La escuela del presente se ha convertido en un politicum de primera categoría. Además de las nuevas exigencias justificadas, originadas en el cambio de las condiciones sociales, se formulan con gran frecuencia otras, muy unilaterales, al servicio de determinados grupos de poder. No pocas veces, pues, se ve la escuela mezclada en Ia controversia de diferentes concepciones y opiniones, y parece que precisamente en el ámbito de la escuela primaria los espíritus ideológicos, partidarios, económicos y sociales se encienden con especial apasionamiento. En semejante situación, la escuela debe cumplir con todos. Pero tiene que defenderse también a sí misma en ese choque de ideas, pregonando una y otra vez el derecho del niño a una armoniosa formación universal. Con la misma seriedad con que recibimos todos los impulsos de la opinión pública, tendientes a sacar a nuestra escuela y su enseñanza de su tradicional aislamiento para acercarla a las condiciones vitales y sociales cambiadas (que exigen, no en última instancia, una urgente prolongación de la escolaridad), con esa misma seriedad tenemos que defender, nosotros los maestros como abogados del niño, sus derechos a una genuina formación humana.
No es fácil en el presente, ni lo será en el futuro, cumplir con las exigencias justificadas. Toda enseñanza, sobre todo en la escuela primaria, se dirige a niños inmaduros. El cosmos de las ciencias, empero, se ha agrandado inmensamente; las condiciones de vida se han complicado, en todas las esferas, a tal punto que, si queremos evitar el sobreesfuerzo tanto a los alumnos como a los maestros, se impone la necesidad de una simplificación real de la labor formativa escolar. Pero esa simplificación sólo puede surgir de una visión de la totalidad. “Todas Ias cosas grandes son sencillas. Pero los reconocimientos más sencillos requieren mucho tiempo e intrincados rodeos”, dice Liebig. Si, de acuerdo con las palabras de Clausewitz, “simplificar “significa siempre “espiritualizar”, entonces ese proceso de necesaria simplificación no puede ser un mero suprimir, sino que debe tratarse precisamente de un espiritualizar o sea condensar, un “esencializar” con miras a las necesidades de la vida. Así pues, si nuestra actual enseñanza elemental se decide a realizar esa urgente simplificación, ese proceso podrá verificarse únicamente en virtud de un claro conocimiento de lo que hoy es necesario, sólo desde el ángulo visual de una imagen directriz independiente que indique lo que, para el hombre de ese nivel cultural, es importante y esencial, innecesario y superfluo. Y sólo un cuerpo de docentes amplia y profundamente preparado será capaz de llevar a cabo esa simplificación.
La misión formativa material y formal de la enseñanza
A una muy distinta determinación de la enseñanza llegamos si tratamos ahora de definir la finalidad de la misma, partiendo desde el niño que ha de formarse, es decir, desde el aspecto del sujeto. dA qué aspira nuestra enseñanza con respecto al alumno?
Desde los tiempos más remotos, la didáctica nos da una doble respuesta:
- a) toda enseñanza tiene la misión de trasmitir saber= tarea material.
- b) toda enseñanza tiene que producir fuerzas y ejercitar aptitudes=tarea formal.
Algo de la historia de la idea formativa material y formal:
- Como padre espiritual de la educación formal cabe mencionar a Pestalozzi quien, con su formación de fuerzas espirituales y morales (menciona la “fuerza de la aspiración”, la “fuerza de la intuición”, la “fuerza del razonamiento”, etc.) abrió el camino a la idea de preparación formal. “El regalo más horrible que un genio adverso puede hacerle a la época, es posiblemente éste: conocimiento sin habilidades.”“Creemos de todos modos que la enseñanza de la juventud, en toda su extensión, debe aumentar más las fuerzas que el saber.”
- Herbart y su escuela pedagógica abogó por el principio materia1.La preocupación por el interés cultural prevalecía, en la siguiente controversia, sobre el “dogma” de la preparación formal. La escuela de Herbart tenía que rechazar la educación formal ya por el mero hecho de que su psicología asociacionista no le ofrecía para ello ninguna posibilidad: si todo acontecer psíquico nace de las representaciones, imaginadas como objetivas, y sus interrelaciones, entonces no queda lugar en el alma para la realidad de una multiplicidad de funciones cualitativamente diferentes.
- El floreciente realismo, a fines del siglo xix, rechaza la “superstición de la preparación formal”, no en primer lugar por reflexiones teóricas, sino sinoplemente porque la incipiente civilización científico técnica coloca el centro de gravedad de la enseñanza netamente en la adquisición de nuevas materias formativas.
- Sólo el movimiento de la escuela activa trajo un nuevo impulso y nuevas formas y contenidos a la idea de la educación formal. Aunque la escuela activa no nació originariamente de la divergencia entre preparación material y formal, estaba de acuerdo retomando expresamente el pensamiento de Pestalozzi en cuanto a rechazar rigurosamente una mera formación basada en los conocimientos y en cuanto a acentuar claramente la formación de fuerzas. La definición de Kerschensteiner de la escuela activa en el sentido de “provocar con un mínimo de erudición un máximo de habilidades, capacitarles y alegría de trabajo”, reviste, hasta el día de hoy, una gran importancia como formulación clásica de esta orientación formativa.
