Significación, tareas y límites de la didáctica general
LA CONDICIÓN PREVIA DE TODA DIDÁCTICA
Toda didáctica que se propone pintar un cuadro verídico de la enseñanza escolar, tratando además de describir las bases, principios y formas de toda labor pedagógica, se ve primeramente ante varias preguntas fundamentales: ¿Es posible hacer enunciados universalmente válidos acerca de esa enseñanza? ¿No es toda enseñanza, en sus múltiples facetas, un acontecer muy complejo y por ende difícil de comprender y no menos difícil de explicar? y, además, por lo menos en sus mejores formas, no es siempre al mismo tiempo la creación individual de una personalidad pedagógica, a menudo un aprovechamiento subjetivo de situaciones didácticas ya existentes que a su vez también nacen de la interacción de una serie de factores objetivos y subjetivos? Y por otra parte, no es que las concepciones actuales con respecto a los objetivos y caminos pedagógicos y las valoraciones de las formas didácticas “buenas” y “malas”, divergen tan fundamentalmente unas de otras? ¿No es que las posibilidades de la didáctica moderna son tan variadas, que difícilmente, o sólo con la mayor reserva, podrán hacerse afirmaciones obligatorias de validez general? A pesar de estas graves dudas, toda didáctica corriente cree en la posibilidad de emitir enunciados universalmente válidos acerca de la enseñanza. Presupone tácitamente que, pese a tantos componentes individuales, no obstante, la complejidad de los factores variables que intervienen, sea necesario, y por ende posible, establecer leyes o por lo menos normas y principios fijos de una “buena” enseñanza y dar indicaciones para su estructuración cuya observación sería indispensable para obtener un efecto óptimo de formación cultural. Esta suposición contiene aciertos y errores, ofrece esperanzas y peligros.
- a) Esperanzas con respecto a la instrucción didáctico metódica
Toda iniciación práctica del “maestro principiante”, pero también todo perfeccionamiento didáctico del maestro en ejercicio, viven de tales asertos generales referentes a la enseñanza. Porque sin normas claras y directivas seguras, una introducción metódica del joven maestro en la práctica pedagógica parece irrealizable. Si no, cómo podría verificarse la instrucción didáctico metódica, si el maestro en ciernes no recibiese del colega experimentado claras indicaciones y consejos: “Así debe hacerse!” “Este camino te llevará la meta!” evita esto y haz aquello! En esas advertencias y líneas de conducta, sea que se den en forma de “indicaciones” o más bien de “puntos de vista”, suele ocultarse toda una cosecha de experiencias personales reunidas durante una actividad pedagógica a menudo larga y fecunda. Son entonces la última precipitación de una experiencia didáctica acrisolada por éxitos y fracasos, por experimentación práctica y reflexión teórica. Es por eso que gustan adoptar la forma de “preceptos” aplicables, prometiendo al inexperto el éxito pedagógico si los observa concienzudamente.
- b) La validez de esos “preceptos” es, sin embargo, limitada Si esta manera de instrucción didáctico metódica reviste demasiado el carácter de doctrina, en el sentido de reglas y leyes normativas, cuya aplicación garantizaría, ya de por sí, el éxito de la enseñanza, entonces pasa por alto el gran número de elementos subjetivos e individuales que siempre determinan, muy esencial y a menudo decisivamente, la forma concreta de la didáctica aplicada. Puesto que en toda forma y modo de enseñanza, en toda situación pedagógica estructurada, en todo encuentro didáctico, en toda relación viva entre maestro y alumno, intervienen una serie de momentos individuales y subjetivos, que determinan, según enseña la experiencia, a menudo muy decisivamente el éxito y el fracaso de la enseñanza, y puesto que esos factores muy difícilmente pueden reducirse a reglas generales, ni la primera introducción en la práctica de la enseñanza, ni el siguiente perfeccionamiento didáctico deben adoptar el carácter de reglas normativas.
Es cierto que en tiempos pasados no se pensaba así. Hace apenas unas pocas décadas, aún se creía poder exponer certeramente el arte de la buena enseñanza en forma de reglas y preceptos fijos. Actualmente, la credibilidad de esa actitud pedagógico didáctica y la certeza apodíctica de sus enunciados se ponen muy en duda. “Hoy sabemos, en teoría, exactamente que no existen métodos didácticos de validez universal y que por lo tanto tampoco es posible convertirse en buen maestro por vía de imitación, por la mera aplicación de métodos tradicionales.”
Conocemos la complejidad e individualidad del proceso vivo de formación cultural; sabemos hasta dónde la vista puede abarcarlo y creemos por eso que todas las aserciones didáctico metódicas a ese respecto deben revestir a Io sumo el carácter de directivas y puntos de vista, pero jamás el de normas y reglas. Esas directivas son “indicaciones” e “imágenes directrices” que sirven de guía a nuestro trabajo en la realización viva, pero nada más. Nos ofrecen posibilidades y nos indican la dirección para nuestra didáctica propia e individual, pero su observación y aplicación no dan, de por sí, ninguna garantía suficiente de que nuestra propia labor formativa sea coronada por el éxito.
