Toda instrucción didáctico metódica debe adaptarse, por eso, al espacio individual de la enseñanza propia, de la clase particular, del muestro individual. Las líneas de conducta y las indicaciones dadas por la didáctica no constituyen, de por sí, la realidad escolar. Son una especie de “red” echada sobre la abundancia de modos y formas didácticas posibles, y con la cual se captan, en cada caso, conformaciones típicas, mientras que otras se escapan “a través de las mallas”. Dentro de esos tipos didácticos “puros”, los postulados y principios establecidos tienen entonces cierta validez, aunque toda didáctica debe tener siempre presente que así nunca se aprehenden más que recortes fragmentarios de todo el proceso didáctico y formativo, en tanto que, también aquí, “el todo es más que la suma de las partes”.
Por estas razones, por de pronto solamente insinuadas, nos parece que en lugar del concepto tradicional de “doctrina didáctica” (Unterrichtslehre), la denominación de “estructuración didáctica”. No excluye la posibilidad de una instrucción didáctico metódica en sentido de directivas y puntos de vista, pero señala también sus límites. Trata de tener en cuenta, además de las condiciones y hechos objetivos y universalmente válidos de la enseñanza, también la libertad y amplitud individuales de la manera y fuerza creadora de cada maestro, su experiencia y reflexión propias. El citado problema de la validez general y justificación de instrucciones metódicas vuelve a presentarse si preguntamos por las formas actualmente válidas de la introducción en la práctica escolar del estudiante de profesorado.
- a) La forma primitiva de la instrucción práctica en la enseñanza era la llamada enseñanza del maestro (Meisterlehre). El modelo y la aceptación, la demostración oportuna y la imitación fiel determinaban el estilo y el contenido de esa instrucción y esa preparación metódicas. Arraigaba, descansando en las sólidas costumbres de su época, en los contenidos seguros de un orden general de vida y valores, sentidos como válidos. En forma de la llamada “lección modelo”, esa “pedagogía de recetas” ha entrado hasta en el pasado más reciente. Porque las formas de la instrucción práctica de los viejos seminarios de maestros correspondían, en su estilo y contenidos, exactamente a esa “enseñanza del maestro”. Generaciones de maestros han pasado por semejante preparación pedagógico metódica y coadyuvaron, aceptando sin crítica esas reglas aparentemente bien consolidadas, a dar a nuestra escuela y a su didáctica aquella sensación de seguridad, aquella actitud de certeza que nunca más se han alcanzado en forma tan universalmente válida. El centro de gravedad de esa preparación práctica escolar yacía, sin lugar a dudas, en la imitación sin crítica de modelos prácticos que se sentían como valederos.
- b) El camino opuesto de la instrucción didáctica lleva exclusivamente a través de la teoría. La práctica se concibe como teoría “aplicada”. Se deja al criterio del joven maestro bisoño que lleve a la práctica para sí las abundantes instrucciones, que las “aplique”. Este camino se ha seguido durante años, sobre todo en la preparación pedagógica de los maestros secundarios. Pero parece que aún hoy, en relación con el problema de la formación académica de los profesores, se han conservado tendencias similares. Porque no faltan las voces que reclaman que el joven maestro reciba primeramente una sólida preparación “teórica”, es decir, académica, dejando luego la aplicación práctica (como teoría aplicada) esencialmente a su propio criterio.
- c) Ambos caminos, seguidos por sí solos, son errados: ni la forma de la pura enseñanza del maestro, ni la concepción de la práctica como teoría “aplicada” pueden ser líneas de conducta para la preparación práctica del maestro en sus formas actuales.
La forma de la enseñanza del maestro ya no es posible hoy en día, ni siquiera en una manera buena y renovada, porque ya no existen métodos didácticos de validez general, en ese sentido, y porque el “modelo” presentado, la mera imitación y aplicación, ya no corresponden al espíritu y contenido de la pedagogía moderna. Es cierto que por medio de apropiación pueden trasmitirse y ejercitarse las necesarias habilidades técnicas de la didáctica, las herramientas del maestro, por decirlo así, pero la igualmente necesaria autorreflexión con respecto al propio hacer, el encontrar el propio punto de vista en una superabundancia de posibilidades y sugerencias, y la honda fundamentación pedagógica “en un mundo en permanente crisis cultural” pueden realizarse únicamente a través de una amplia reflexión teórica. Por otra parte, la teoría tampoco debe perder nunca la relación con la práctica. “La teoría pedagógica tiene como condición previa la práctica y no es imaginable sin ella. Si vemos equivocadamente esta relación fundamental entre teoría y práctica, las consecuencias pueden ser verdaderamente fatales. Pues entonces, la teoría pedagógica desarrolla, separada del acontecer educativo, sus relaciones independientes, dejando al estudioso que lleve los conocimientos teóricos a la práctica de su obrar cotidiano, lo cual sólo en contados casos se consigue realmente. La consecuencia es muchas veces que el joven maestro se resigne ante los hechos adversos de la rutina escolar y que sacuda muy pronto el yugo molesto de los requerimientos teóricos”.
Postulamos por eso, en el sentido positivo: sólo en una verdadera integración de teoría y práctica, no en una sucesión temporal, ni en una yuxtaposición inconexa, sino únicamente en una mutua interrelación de reflexión teórica y realización práctica dentro de los márgenes de la configuración individual, puede lograrse una preparación práctica escolar duradera y fecunda.
