Una de las exigencias más conocidas y antiguas en cuanto a la conformación didáctica es la visualización de la enseñanza en sentido de la aproximación a lo concreto. Desde los días de Comenio, Rousseau y, sobre todo, Pestalozzi, el “padre de la intuición u objetivación”, rige el postulado de que la mera palabra por sí sola, el hablar de las cosas, no es suficiente para llegar a representaciones claras y distintas, sino que la cosa y la palabra, la realidad y el concepto tienen que mancomunarse en la enseñanza. Es que todo aprender se basa en el fundamento de la intuición: se perciben fenómenos, se ven cosas, se oyen ruidos, se palpan formas, se observan procesos y acciones, se comprueban olores y “tanto la función en que se basan esos sucesos, como las configuraciones que deja en el alma, las llamamos intuición o visualización”.
Con esto, la intuición y el principio de visualización se convierten en uno de los postulados fundamentales de la labor formativa en la escuela, y sobre todo en la escuela elemental.
Mas, aunque el principio didáctico de intuición u objetivación se considera como uno de los más antiguos, su historia muestra que la concepción actual del mismo no ha sido igual desde el comienzo. No podemos exponer aquí el desarrollo histórico de la enseñanza intuitiva, sólo queremos señalar que a través de ese desarrollo el problema de la visualización fue abordado una y otra vez, hasta el día de hoy, y siempre desde distintos ángulos. En este sentido, el principio de intuición resulta ser también un problema moderno, a pesar de todo.
Si bien hablamos a propósito sólo del principio “didáctico” de visualización, en sentido de una aproximación a la realidad, prescindiendo del gran número de consideraciones filosóficas que, desde el punto de vista de la psicología se refieren detalladamente al problema de la intuición, podemos citar, no obstante, y con intensos didáctica, la clásica formulación de Kanl:
¿QUE ES INTUICION O VISUALIZACION?
Aunque hoy es general la exigencia de que la enseñanza sea visualizada, las concepciones al respecto son muy diversas. Para nuestro uso práctico podemos distinguir, ya sea en sentido más restringido o más amplio, cuatro significaciones distintas:
- a) Aprehensión de la realidad exterior = intuición ~exacto
- Intuir = “ver”, es decir, percibir con la vista:
El significado más restringido, pero más tradicional, aplicación preponderante: en las formas de “observación”, “descripción”, “contemplación, o por una aprehensión meramente usual creemos, por lo general, babar larga ya a la plena “intuición”.
- Intuir es “percibir’, es decir, aprehender con lodos los sentidos
- b) Aprehensión de la realidad interior = intuición “interno”
- Intuir=”representar”:
- Intuir = “vivenciar”, “percatarse”, “experimentar”.
COSA Y PALABRA UN CAMPO DE TENSIÓN DE LA ENSENANZA
- a) Aun sin entrar en amplias reflexiones gnoseológicas, sabemos quo todo proceso de cognición y aprendizaje, desde el punto de vista formal, está basado en la relación íntima entre cosa y palabra, realidad y concepto. También la enseñanza se desarrolla entre estos dos polos
cosa← palabra
“Las palabras no confieren de por sí ni conocimientos ni sentimientos, las cosas no procuran de por sí ni comprensiones ni actitudes íntimas. La palabra y la cosa tienen que mancomunarse en la enseñanza para que la formación pueda realizarse. “A la enseñanza oral, puramente “verbal’, ajena a la realidad, le falta la relación con la vida real. Encuentra el rechazo sobre todo de nuestros alumnos más jóvenes, dependientes aun enteramente de los sentidos. No son capaces de seguir y “apagan” antes de tiempo. Además, semejante enseñanza difícilmente puede despertar representaciones. A la inversa, una “experiencia concreta ajena a la enseñanza” aún no es enseñanza. Es ajena a la escuela, por decirlo así, no produce cogniciones claras y significa, a la larga, la entrega del niño a la plenitud de impresiones desordenadas y asistemáticas del flujo y reflujo de la vida. Sólo los dos elementos juntos, la cosa y la palabra, la realidad y el concepto, traen cogniciones. Por eso se considera como principio fundamental de toda enseñanza de cosas, ante todo, la consabida regla general: “¡De la cosa al concepto” “¡Primero intuir, luego hablar!”
- b) Así pues, está fundado en el ser mismo de la enseñanza el que, a pesar de la tendencia de enfrentar la realidad misma, debe haber cierta distancia de ese mundo real. La plena entrega a la realidad concreta, sin dirección, sin la enseñanza planificadora, clasificadora, valorizarla, significaría abandonar la mente infantil inexperta a esa caudalosa corriente de impresiones sensoriales, de las desordenadas v rápidamente cambiantes experiencias concretas y fenómenos, lo cual aplastaría, desviaría y embotaría las fuerzas perceptivas, a menudo débiles, del niño ya por el solo hecho de que esas impresiones y apariencias no sólo son desordenadas, sino frecuentemente demasiado difíciles, mientras que el niño necesita, para llegar a señorear la vida, la conducción metódica de lo fácil a lo difícil.
- c) Según variadas formas que la enseñanza pude aceptar, pueden reducen a dos formas básicas “que no son arbitrarias, sino están fundada en la naturaleza del hombre. veces nos hallamos, en la enseñanza meramente verbal ante m b comprensión casi invencible, hasta que nos decidamos finalmente la acción.
- d) Con la habilidad práctica combinan una bien desarrollada disposición para ver y solucionar problemas concretos. La característica sobresaliente de ese tipo es “la carencia de capacidad y voluntad de llevar a cabo actividades mentales abstractas, Esa falta de intelectualidad (no inteligencia) y espiritualidad, que hace notar la falta del “esfuerzo del concepto” en el razonar, provoca con las materias tradicionales de nuestra escuela primaria esos síndromes de marcado cansancio escolar que tan extraordinariamente gravan sobre la labor formativa en el ciclo superior de nuestra escuela primaria actual”
