- a) El principio de actividad ha de considerarse como uno de los fundamentos más importantes de la didáctica moderna. El principio de actividad y la escuela activa están estrechamente emparentados, tanto desde el punto de vista histórico como del ideológico; por eso, los efectos de ese mundo de ideas sólo pueden describirse junto con el desarrollo histórico del movimiento. Ya en lo meramente exterior se pone de relieve la íntima afinidad de la nueva didáctica con la historia más reciente de la pedagogía, por la aplicación muchas veces sinónima de los conceptos “enseñanza activa” y configuración didáctica “activada”.
- b) Es cierto que el concepto de actividad o trabajo se interpreta de muy distintas maneras. Especialmente, confundieron actividad con ajetreo, o, debido a prejuicios políticos o ideológicos, dieron un sentido arbitrario al concepto. ¿Podía sorprender, entonces, el que precisamente esas formas unilaterales provocaran una y otra vez las justificadas pro testas de la escuela “tradicional”? La ambigüedad del concepto actividad del alumno se ha conservado hasta el presente; las distintas interpretaciones trazan límites estrechos o amplios, de modo que en las discusiones pedagógicas convendría dar una definición exacta en cada caso.
- c) Pero nada sería más equivocado que la afirmación de que nuestra escuela actual sea escuela Sólo los optimistas pueden llegar a semejante juicio. Es cierto que en nuestras aulas pueden comprobarse por doquier muchos fructíferos comienzos surgidos de las ideas de ese movimiento pedagógicamente tan fértil, de antes y después de la primera guerra mundial. En la conciencia pedagógica deI presente existen muchos elementos imperdibles del movimiento de la escuela activa; más aparte de ellos hay también lamentablemente mu-chas tergiversaciones y malas inteligencias. Según Kopp, la escuela actual adolece, no en último lugar, “de su propia amorfía. No quiere ser escuela expositiva, pero todavía no es escuela activa. Mejor sería una buena escuela expositiva que una escuela activa incapaz.” La inseguridad metódica a veces sorprendente, de algunos maestros debe atribuirse al hecho de que aún no hemos logrado una configuración válida del estilo didáctico, ni siquiera por el movimiento de la escuela activa. El movimiento de reforma, que se inició a principios del siglo y culminó entre las dos guerras mundiales, ha producido, por cierto, en todas partes una mayor flexibilidad de los rígidos mecanismos didácticos, pero aún no se ha llegado a una modelación y formación definitivas de una pedagogía práctica de eficacia universal, probablemente a consecuencia de los graves acontecimientos políticos.
“En la práctica se presentan, ante todo, dos cosas en estrecha unión, cada una de las cuales es problemática de por sí, pero en su unión son lisa y llanamente imposibles. Su combinación fatal agota al maestro y hace infructuosa para el alumno la enseñanza impartida con esfuerzo. Por una parte, aquella presunta enseñanza activa que se conforma con un mero desencadenamiento de las expresiones de los alumnos y puede degenerar en huero palabreo; por la otra, mezclada confusamente con Ja primera, la vieja técnica didáctica de la pregunta detallada, aquella cadena de preguntitas con la cual el maestro de antaño creía asegurar la comprensión”
- QUÉ ES EL PRINCIPIO DE ACTIVIDAD?
Por principio de actividad o de trabajo comprendemos (prescindiendo de todas las diferenciaciones sutiles) la máxima de transformar cl aprendizaje escolar del alumno en un trabajo espiritual y manual inteligente, tan espontáneo como sea posible, o (como dice Hergert):”Siempre y por doquier trabajo espiritual espontáneo del alumno junto con actividad manual, si fuere necesaria y posible.” Conceptos afines son auto actividad, autonomía, espontaneidad.
¿Pero, por qué actividad del alumno? Largas experiencias pedagógicas han mostrado que la fijación meramente “pasiva” y la reproducción mecánica de las materias no producen ningún efecto formativo profundo. (Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy duradero y no estimula al alumno. Tampoco es capaz de despertar otros procesos espirituales en el niño ni de llamarlo a la decisión ética. Por una continua recepción de material, el alumno es empujado incesantemente a una actitud pasiva, receptiva; tampoco suele haber oportunidad para Ia asimilación, reproducción y aplicación. Por otra parte, la experiencia pedagógica enseña que los cono-cimientos surten efectos tanto más fructíferos cuanto más y en forma más variada estén entretejidos con los procesos mentales realizados por el alumno mismo. La acción y la observación, el razonamiento, la conclusión, la comparación, la clasificación y Ia ordenación propias adquieren un sentido más elevado; sólo por la propia “elaboración”, Ia investigación independiente, la búsqueda, el error y el hallazgo propios se adquiere una auténtica formación; en la expresión independiente se aplican los contenidos culturales, en fin: toda formación genuina es autoformación. El niño no es el ser pasivo, receptivo, que la vieja escuela quería ver en él, sino que está predispuesto para la actividad y la acción, y dotado para la espontaneidad. En la actividad propia aprehende los contenidos formativos mucho más profundamente, siempre que estén comprendidos en las relaciones significativas de sus aspiraciones y actuaciones personales. El proceso de aprender es similar al de trabajar, porque en las formas naturales se verifica la actividad natural, porque sus características son las mismas que las de la ejecución del trabajo: proposición independiente del objetivo, elección independiente de los medios de trabajo, planeamiento propio y, finalmente la aplicación independiente en la expresión.
