A pesar del amplio e indeterminado campo de las ciencias que constituyen las fuentes del contenido científico de la educación, existen ciertas disciplinas que ocupan una posición privilegiada. Por consentimiento común, la psicología y la sociología ocupan tales posiciones. La filosofía de la educación es una fuente de la ciencia de la educación, pero se la reconoce menos como tal. Nos hallamos habituados a pensar a las ciencias como alimentadoras de la filosofía más que a la filosofía como fuente de la ciencia. La filosofía es considerada por aquellos que la dignifican, como una materia que analiza críticamente las premisas que se suponen en las ciencias especiales, o bien, como una organización intelectual completa de sus resultados. Otros adoptan un punto de vista menos respetuoso y quizás más popular, y la consideran como una cantidad que disminuye continuamente, tratando en forma de opinión y especulación problemas que la ciencia no ha llegado aún a tratar de un modo positivo. Existe en toda materia en todo tiempo una progresión seriada de lo más específico a lo más general. La única distinción que podemos sacar con provecho es decir que la ciencia tiende hacia el polo específico y la filosofía hacia el general, aunque no exista una línea definida en donde termine la una y empiece la otra. Por causa de este hecho existe una relación recíproca entre ambas, sirviendo como fuente la una a la otra. Si fuera éste el momento y lugar adecuados, podría demostrarse por la historia de las ciencias, de las matemáticas, la física y la biología, que las ideas que se han originado en el extremo filosófico (generales, a menudo vagas y especulativas, si.se quiere) han sido factores indispensables en la producción de ciencia. Un examen de la historia mostraría también que no hay un movimiento constante en un sentido; el movimiento de lo general a lo especial no tiene una conclusión definida en qué detenerse. Los resultados especializados llegan a ser periódicamente demasiado fijos y rígidos por eļ aislamiento debido a la misma especialización por la cual se obtienen. La fermentación y la germinación proceden pues del polo de las ideas y puntos de vista generales. Los resultados específicos se conmueven, se sueltan y se colocan en nuevos contenidos.
Ejemplos
La revolución en las ciencias astronómicas y físicas efectuada por Galileo, Descartes y Newton es un ejemplo apropiado. Las hipótesis dominantes se derivaron de ideas filosóficas que parecían sumamente especulativas a sus contemporáneos. La idea de la “evolución” se desarrolló en la filosofía antes de que hiciera su aparición en la biología. Las especulaciones metafísicas concernientes a la relación de cuerpo y espíritu condicionaron la creación y desarrollo de la psicología fisiológica. Estos ejemplos no prueban que la influencia de la filosofía como fuente de la ciencia haya sido siempre completamente buena. Por el contrario, ha habido siempre en cada caso residuos de antiguas filosofías que han sido perjudiciales, y que fueron eliminados de la ciencia con mucho esfuerzo y trabajo. Pero aparte del hecho de que las nuevas ideas generales han desempeñado siempre un papel importante en la supresión de estos residuos es un hecho innegable que el espíritu humano actúa de este modo y que sea deseable o no, no puede eliminarse.
Hipótesis
Si nos preguntamos por qué debe ser esto así, nos encontraremos en seguida frente al papel de las hipótesis en toda empresa científica por el lugar necesario que ocupan en toda operación intelectual. Las hipótesis forman una escala desde lo más general a lo más específico, y en todo punto lo más general afecta a lo más específico. Este hecho de la dependencia se pasa por alto sólo porque lo más general está incorporado en lo especial y detallado, de tal suerte que se olvida. Después, alguna crisis en el desarrollo científico lleva a la averiguación y revisión. La ciencia física se halla en la actualidad precisamente sufriendo una reconstrucción semejante. La filosofía de la educación es, por tanto, una fuente de la ciencia de la educación en la medida que ofrece hipótesis operantes de aplicación amplia. Ambos terminos operantes e hipótesis son importantes. Son hipótesis, no principios fijos y finales o verdades, lo que se ofrece; aquéllas han de ser comprobadas y modificadas cuando se usan para sugerir y dirigir el trabajo detallado de la observación y comprensión. Son ideas operantes; las investigaciones especiales llegan a hacerse estériles y unilaterales en la medida en que se realizan sin referencia a una visión más amplia y más general. Esta afirmación se aplica particularmente a los primeros estadios de la formación de una nueva ciencia. La física, la química, la biología tienen tras sí una historia que las ha puesto en posesión de principios generales relativamente comprobados y sólidos. Precisamente porque la ciencia de la educación no tiene ese conjunto de leyes en qué apoyarse se halla en un estado inacabado de tentativa, que la hace necesitar especialmente la dirección de grandes y fructíferas hipótesis. No importa cómo pueden obtenerse éstas; son intrínsecamente filosóficas por naturaleza; filosofía buena o mala, como pueda ser. Tratarla científicamente en vez de filosóficamente es perder de vista su carácter hipotético y congelarla en dogmas rígidos que dificultan la investigación en marcha en vez de ayudarla.
