Sabemos que el alumno, a partir de cierta edad, pregunta cada vez más por la cosa misma y sus leyes inherentes, por el orden de las cosas y sus correlaciones. En ese nivel, el niño experimenta “cómo lo aislado, cuando se relaciona con otras cosas aisladas, adquiere de repente un nuevo sentido. Al niño le place el sistema que le permite ordenar la multiplicidad de los conocimientos aislados”. Precisamente porque no debemos ni queremos desentendernos de “esa tendencia a comprender dividiendo en partes” en el alumno del ciclo primario superior, existen justificadas objeciones contra una enseñanza globalizada que quisiera eliminar esos enfoques propios de las materias y satisfacer las necesidades de especialización sólo con ocasionales miradas sobre algún sector parcial.
“El alumno no llega a una comprensión de la historia por meras miradas retrospectivas hacia la profundidad temporal, causadas por algún acontecimiento especial, sino sólo por un detenerse dentro del espacio mismo de la historia. Asimismo, la comprensión de la naturaleza se favorece por un tranquilo adelantar en la observación de la misma y por un examen de las correlaciones que no debe ser interrumpido por consideraciones transversales que nos desvían de la naturaleza hacia otras esferas del ser. Y la poesía no es un adorno de los hechos reales de la vida, sino un ámbito aparte del cual hay que compenetrarse en horas silenciosas y aisladas. Otro tanto sucede con la música, el arte y todo lo demás.”
Nadie puede negarlo, ni siquiera los defensores de la enseñanza globalizada. También en la vida y el razonamiento infantiles, los hechos históricos deben considerarse en forma histórica; los geográficos desde un punto de vista geográfico; los procesos vitales, de manera biológica; los fenómenos de la mecánica y la electricidad, conforme a las leyes de la física. Puesto que jamás podemos aprehender el mundo en su totalidad, que no debemos desentendernos de las orientaciones fundamentales que son “productos indeliberados del espíritu humano que se han hecho históricos, de ese espíritu que así, y sólo así, podía ordenar, mediante la síntesis psicológica, los contenidos de su conciencia” (Kerschensteiner), ordenamos también en nuestra enseñanza nuestras experiencias y vivencias con arreglo a esos ámbitos existenciales y orientaciones básicas.
No obstante, no debemos identificar simplemente esas orientaciones fundamentales y enfoques específicos con las ciencias correspondientes. Lo que llamamos asignatura “no es una rama de la ciencia en miniatura”, porque en la escuela elemental “no podemos hablar ni de un razonamiento ni de una práctica científicos. La asignatura es «un ordenamiento de los hechos de acuerdo con las fundamentales orientaciones espirituales en las cuales el hombre aprehende el mundo circundante…». Si hablamos de materias en la escuela, jamás se trata de materias científicas, ni por su delimitación, ni por la escritura, ni por el método, sino de ordenamientos de hechos dados primitivamente junto con las expresiones vitales del ser humano y que, en el proceso formativo, se presentan como orientaciones didácticas fundamentales».
Toda trasmisión de nociones tratará de iniciar a los alumnos en las interrelaciones y el contenido significativo de una esfera vital conservando el enfoque propio de asignaturas, y de familiarizarlos con ella, pero siempre con la mirada fija en la vida vivida aquí y ahora. Estará pues siempre abierta frente a la vida; renuncia, como lo destacamos repetidas veces, a la unidad sistemática de la materia científica, pero conserva la relación significativa del tema para el alumno que reconoce, investiga y pregunta.
Por lo tanto, la relación directa entre sujeto y objeto a la cual aspiramos, la “cercanía al sujeto” del tema (la honda preocupación de la enseñanza globalizada), puede lograrse también en la enseñanza dividida en materias, si esa materia se transforma en “nociones” referidas a la vida. Ninguna trasmisión de nociones evitará rigurosamente rebasar los límites; cuando es posible y el asunto lo requiere buscará y seguirá las transiciones naturales, precisamente porque no se siente ligada estrictamente a la estructuración sistemática. El criterio según el cual nos decidiremos por un ordenamiento temático por materias o globalizado nos lo dará, pues, únicamente el tema mismo, la unidad formativa, la cual debemos configurar pedagógica y educativamente.
Ejemplo: Un instrumento técnico, una máquina, una unidad vital biológica, los trataremos siempre en forma adecuada a la especialidad y nos conformaremos con ello. No existe ninguna necesidad objetiva de extenderlos artificialmente a otras materias. Es un perfecto disparate pasarse del estudio biológico de la biocenosis (“Nuestra vega”) a las zonas de pastoreo de nuestro país, o de extender la explicación de la fabricación de velitas de Navidad a un viaje histórico cultural “De la bujía a la lámpara eléctrica”.
Por otra parte, hay también temas que representan sectores vitales y unidades formativas englobantes, que ofrecen de suyo, por el asunto mismo, transiciones naturales. Ejemplo: El estudio didáctico de la edificación de una casa nos lleva fuera de la estructura de la unidad formativa, a contemplar los materiales de construcción, las piedras, la arena, la cal y el cemento, a considerar la fabricación de hormigón, a tratar las herramientas del albañil y otros oficios relacionados con la construcción, y hasta a estudiar los planos, la planta, etc. y, no en último lugar, a calcular precios, hacer presupuestos y confeccionar facturas de contratantes, etc. Por eso, siempre será el tema y su estructuración lo que nos hará decidir ya sea por la trasmisión de las nociones correspondientes, dentro de una materia, ya sea por el estudio globalizado. Sólo recurrimos a lo que la vida misma presenta y que, de un modo natural integra una unidad.
