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¿Qué significa todo esto en cuanto a la selección y ordenamiento de la materia? Con miras al futuro es de muy poco valor formativo cados, pero que le parecen faltos de importancia, o inducirle a que acción intima, el afán de saber y el entusiasmo. El saber se “asimila” hombre. El mero saber de hechos podrá tener cierto valor formativo como entrenamiento temporal de la memoria, pero no puede decirse que se trate de un aprendizaje profundo y cargado de significación.

Ejemplos: Aprender provisionalmente de memoria las fechas históricas más del Rin, los pesos específicos de los metales, etc., sin ninguna comprensión y necesidad interiores, es una insensatez, aunque dentro de los temas exista cierta coherencia significativa. Spranger señala una y otra vez, en su Espíritu de la escuela primaria, la necesidad de esta relación significativa. Toda formación elemental “tiene que partir de lo cercano y no de un punto de vista ajeno al sujeto, lo que corresponde al ideal de la ciencia”. Si el sujeto y el objeto se separan radicalmente, se deja de ver esa zona entre el sujeto y los objetos “desnudos”, aquel mundo animado que Spranger llama “mundo propio”, típico del niño en todas las edades y cuya conservación es de trascendental importancia para su evolución interior.

Si esto no se cumple, surge aquel saber “neutro”, “ajeno al sujeto”. Entonces es como si se escondiera detrás de toda trasmisión de saber escolar esta pregunta, tácita pero existente, del alumno: ¿Para qué todo esto? ¿Qué significa? ¿La escuela ofrece necesariamente cosas de las cuales el niño podría decir What’s Hecuba to me? (si conociese la cita). Pero todo lo aprendido tiene que volver una vez de lo no subjetivo a la cercanía del sujeto. Por lo menos en cuanto al proceso formativo, la objetivación tiene sus límites. La tragedia reside, a pesar de tantos esfuerzos didácticos, en que el material no se asimila, porque no se abre el camino por el cual pueda producirse una apropiación personal del contenido objetivo”.

Desde la “materia” a la “unidad formativa”

Un signo, aunque sólo exterior, de esa nueva actitud es el concepto de unidad formativa, usado, actualmente, en lugar de la vieja denominación de “unidad didáctica”. Ninguna escuela formativa seria puede hoy prescindir de él, y también en nuestros programas aparece con frecuencia. ¿Qué significa? Ciertamente, siguiendo el modernismo pedagógico, sólo puede aplicarse en sustitución de la anterior “unidad didáctica”. Pero en sentido positivo revela el cambio que se ha producido en nuestro pensamiento sobre el proceso de formación.

1. El concepto tradicional de unidad didáctica significa que el contenido y objeto didáctico no puede ser una parte, arbitrariamente recortada, de una materia científica, parte que, distribuida sobre las clases consecutivas, podría continuarse a voluntad, más o menos al estilo de un curso universitario, sino que representa una unidad temática acabada y articulada en sí misma (un problema, una tarea). La unidad didáctica tiene principio y fin, una estructuración exigida por la lógica del asunto, objetivos parciales y resumen. Puede ser grande o pequeña. No tiene que ser idéntica con la “lección” dada en una clase. Muchas veces abarcará varias clases, aunque por razones de economía, debe tratarse de no exceder cierto número de horas.
2. El concepto de “unidad formativa” significa más. Es la consecuencia lógica de nuestra exigencia, antes postulada, de buscar el efecto formativo en vez de trasmitir meramente un saber material. Una unidad formativa es, pues, una unidad vital tomada de la realidad de la vida infantil y sus interrogantes, o bien transformada de conformidad con este punto de vista, a la cual, con la intención de formar, se le da una configuración didáctica, pero conservando plenamente la relación significativa con el niño y su mundo empírico. El contenido se elige y formula con miras al alumno y su modo de pensar y de ver, es decir, tomando en consideración el carácter infantil. Sólo así se ofrece la posibilidad de que el tema sea asimilado y transformado en vida y función y que pueda seguir enriqueciéndose por estar integrado en la vida del niño.

Empero, esto ya señala conceptualmente una tendencia doble, más o menos pronunciada, de esas “unidades formativas”:

1. a) Un claro alejamiento del orden y la totalidad lógico sistemáticos de la ciencia, en favor de una libre selección de pocas unidades formativas a modo de ejemplos, tomadas de la vida misma.
2. b) El propósito de sustituir un conjunto meramente aditivo de tareas más o menos aisladas y yuxtapuestas, y una rigurosa división en asignaturas, por verdaderas “unidades vitales” (= “unidades formativas orgánicas”).

La tendencia de llegar desde las materias a las unidades formativas se desprende de todos los programas de estudios publicados últimamente. Se revela ya en la formulación exterior de las unidades. Presentemos algunos ejemplos, tomados al azar, que ya por su forma hacen reconocer la orientación “hacia el niño” y la conservación del propio punto de vista:

1. Física: El motor de nafta. Cómo se sacan fotografías. Se nos quemó un fusible. La estufa y la calefacción migas. ¿Por qué nadan los peces? ¿Cómo encuentran sus flores las abejas? El incansable corazón. Dentadura sana.

cubre América. Días aciagos en nuestro país (guerra de los 60 años). Cómo llego Hitler al poder.

4. Geografía: La llanura del Alto Rin, zona más calurosa de Alemania Berlín, verdadera capital de Alemania. Italia, país de turismo. Petróleo del Golfo Pérsico.
5. Vida comunitaria: Importantes reglas de tránsito. Los ancianos perciben una renta. Nuestra comuna quiere construir una pileta de natación. ¿Qué opinamos con respecto a la pena capital?, etc.

Con estos ejemplos, elegidos arbitrariamente, nos limitamos de propósito a temas que dentro de la enseñanza dividida en materias pueden impartirse “en forma introductoria”, vale decir, conservando el punto de vista de asignatura a pesar de la relación realista con la vida actual. Ciertamente, la enseñanza así enfocada mostrará cada vez más una tendencia hacia aquella otra forma que llamamos enseñanza globalizada o integrada. Pero más esencial e importante que esta segunda decisión entre la enseñanza por materias o globalizada, nos parece el primer paso que consiste en acercar al niño como sujeto los contenidos formativos, pues de éstos se trata, en introducir el mundo temático en el horizonte interrogativo del alumno. Sin anticiparnos tenemos que decir que también las unidades temáticas dela didáctica globalizada pueden tratarse al estilo de una trasmisión de saber neutra, incoherente y ajena al sujeto, así como, por otra parte, siempre ha habido maestros que, movidos por un sentimiento natural y aleccionados por una larga experiencia didáctica, impartían una enseñanza realista y actualizada aun dentro de la instrucción dividida en asignaturas.