La actividad y la alegría en el propio hacer caracterizan también las formas de ejercitación independiente que, en la escuela moderna se presentan al alumno con ayuda de los medios de ejercitación. Éstos constituyen una parte esencial de los medios de trabajo cuyo eminente valor formativo se expone en otro lugar. Múltiples son las formas de los medios de ejercitación: en el juego instructivo y de mosaico, lotería y dominó, tarjetas de completar y de cálculos, tarjetas e instrucciones de trabajo, poseemos hoy gran cantidad de medios novedosos para la realización de ejercitaciones independientes. Su valor especial reside, sobre todo, en la posibilidad de hacer fecundas las clases de ejercitación en la escuela poco articulada, en lugar de la marcha en vacío que la caracterizaba hasta ahora. Los medios de ejercitación se dividen, a su vez, en:
- medios para la fijación y consolidación de los conocimientos,
- medios para la ejercitación de habilidades (lectura, escritura, cálculos, ortografía, lenguaje, geografía, etc.).
Ambos requieren formas diferentes, hallándose supeditados a diversas leyes intrínsecas, pero ambos permiten y ésta es la novedad didáctica de todos los medios de trabajo individualizar la labor de ejercitación en la medida del saber y de la capacidad de los alumnos. Gracias al medio de ejercitación, la labor didáctica directa, propiamente dicha, puede completarse con una ejercitación y repetición especial y metódica, adecuada al desarrollo de cada niño, su nivel de rendimiento y ritmo de trabajo. Ello ofrece una valiosa posibilidad complementaria también para la labor de consolidación en la enseñanza general de la escuela enteramente organizada. Se requiere, naturalmente, que esos medios de ejercitación, sobre todo para las habilidades de factura y cálculos, así como para el lenguaje, permitan una estructuración sistemática sin lagunas, facilitando al alumno un adelanto seguro por medio de un eficiente “sistema de control” (autocontrol mediante tarjetas de trabajo, control colectivo por los compañeros y control del maestro por planes de ejercitación). Aunque el sistema de los medios de ejercitación para las distintas asignaturas se halla todavía en estado de construcción, oponiéndose a su aplicación plena y sin reparos más de un defecto exterior e interior, esto no menoscaba, en principio, los altos valores formativos de esos novedosos medios de ejercitación dentro de una nueva actitud didáctica. Creemos que precisamente el empleo razonable de los medios de ejercitación y su aplicación y fomento inteligentes en la enseñanza, pueden contribuir a dar nuevamente peso y otro cariz a la ejercitación y fijación, lamentablemente descuidadas a menudo y sin razón.
- EL PRINCIPIO DE “ADECUACIÓN A NIVEL”
- a) Toda enseñanza deseosa de cumplir con este principio busca pues, en primer lugar, acertar con el nivel de edad y desarrollo individual de los niños. La psicología infantil y evolutiva nos muestra que el crecimiento psíquico espiritual, las formas de intereses y vivencias, los modos de ver y razonar, los contenidos emotivos y volitivos, difieren de edad en edad. Ningún año es igual a otro, pero todos tienen evidentemente tanto en común, a pesar de las peculiaridades individuales, que se puede hablar de un “nivel evolutivo” general.
- b) La tradicional organización de nuestras escuelas públicas eleva por eso el principio de la igualdad psíquica y espiritual según la edad a principio de división y articulación de la estructuración Reúne pues a los niños de la misma edad en “años” o “grados”, suponiendo cumplir así en la mejor forma con el principio de adecuación a nivel, y trata de encontrar, dentro de ese nivel de edad y desarrollo, algo así como el “alumno tipo”. Éste determina el nivel de la enseñanza; los mejor dotados y más desarrollados, pero también los débiles y subdesarrollados deberán adaptarse, más o menos, al nivel general, ya sea hacia abajo o hacia arriba. Se sobreentiende que cualquier enseñanza normal también implica siempre cierta tolerancia para fomentar los talentos especiales y ayudar a los menos dotados. Pero en conjunto, la enseñanza por grados año presupone que todos los alumnos y alumnas del mismo año se hallan aproximadamente en un mismo nivel evolutivo, que muestran disposiciones tipológicas iguales o por lo menos muy similares y que revelan una actitud más o menos uniforme frente a los valores. Es cierto que esta ficción no siempre se cumple del todo en la realidad escolar, pero como hipótesis de trabajo de la enseñanza normal es la más promisoria, la que más se aproxima a la norma psicológica de la adecuación a nivel, mientras no haya otra mejor.
- c) No obstante ello, de la práctica escolar, sobre todo en las escuelas de las grandes ciudades ha surgido el problema de una diferenciación exterior adicional: Por una parte, la gran cantidad de contratiempos didácticos con alumnos poco dotados y no muy voluntariosos, quienes, como se sabe, frenan en gran medida la enseñanza normal, y por la otra, la continua preocupación por el progreso de los bien dotados y capaces de rendir, hicieron buscar nuevas ideas con respecto a una organización escolar “exteriormente” diferenciada. Semejante diferenciación exterior, en forma extrema, fundamenta, por ejemplo, el sistema escolar de Mannheim de Anton Sickinger y el sistema paralelo de Altona, que subdividen el plantel de alumnos de toda una escuela, según el grado de aptitudes, en clases A, B, C y D. (Tentativas similares se están haciendo, si bien no en esa forma extrema, en muchas ciudades, de tal manera que por lo menos en algunas materias aritmética, ortografía y otras se reúne a los alumnos según su nivel de rendimiento y se les enseña juntos). Así aparecen, aparte de las divisiones comunes, para los niños de inteligencia normal”, divisiones especiales para niños de comprensión lenta, divisiones diferenciales para los retardados, y por otra parte, divisiones para superdotados de distinta índole.
- d) Desde un punto de vista general, no cabe duda de que ese sistema de los grados de selección ofrece ciertas Se aproxima más aún al principio de la adecuación a nivel. Si este principio no se lleva a cabo de una manera demasiado rigurosa, vale decir, si no se divide, desde un comienzo, toda la clase en todas las materias, asignándose tan sólo, como por ejemplo en las escuelas del Plan de Jena, alumnos débiles o fuertes en ciertas materias a otras clases, donde se reúnen al grupo de su “nivel” (de ahí el concepto de grupos de nivel), semejante organización no puede ser menos que ventajosa, tanto para el maestro como para los alumnos. Se entiende que, en este caso, los horarios deben confeccionarse en forma tal que el necesario cambio de clase sea posible. La división en clases totalmente separadas, empero, tiene desventajas didácticas y pedagógicas bien marcadas: la “homogeneidad” de los grados es, mirándola más de cerca, sólo aparente. Porque, como se sabe, los talentos difieren no sólo de nivel, sino también de calidad. Así pues, lo que ante todo se mejora en esas clases seleccionadas es, en primer lugar, la labor del maestro, y sólo en segunda instancia, y probable mente mucho menos de lo que suele suponerse, la de los niños. A ello se agregan graves dudas de orden educativo y social. Los peligros de tal sistema selectivo pueden yacer en el hecho de que directamente se cultivan los sentimientos de inferioridad o la arrogancia. Y sobre todo, esas formas escolares están en pugna con el principio de naturalidad. Sabemos cuán grandes pueden ser los efectos educativos y didácticos entre un alumno y otro dentro de las diferencias naturales de niveles de formación de una clase, efectos que en las clases seleccionadas según el principio de rendimiento puro están, por lo menos, muy restringidos.
- c) La escuela poco articulada, sobre todo la unitaria, aprovecha este principio a su manera, formando divisiones dentro del alumnado de distintas edades, reuniendo por ejemplo niños más jóvenes, pero mejor dotados con grupos de alumnos mayores y viceversa. Es cierto que con esto rompe (y no sin razón) con el rígido principio del grado formado según la edad.
