La pregunta parece justificada en vista de las orientaciones opuestas que acabamos de esbozar. Tendremos que decidirnos en la enseñanza por una u otra, o no será más bien que cada faz tiene plena razón de ser en la totalidad del proceso formativo, ¿pero que sólo las dos puntas rinden un éxito completo? Por supuesto, en nuestras clases realizaremos en mayor grado. según los casos, ya la tarea material, ya la formal. Muchas veces la estructura particular del tema mismo es la que da el tono.
Una enseñanza meramente formal sin contenidos materiales es inimaginable. Siempre necesita de la materia, de los contenidos, en los cuales pueda efectuarse. No hay educación formal en un vacío espiritual. Ejercitamos y cultivamos, por ejemplo, la observación no con sí misma, sino únicamente sobre hechos dignos de observarse. Es una insensatez querer desarrollar la capacidad de observación mientras no se sabe qué y para qué fin hay que observar. Si no fuese así, con la misma razón podríamos poner a los alumnos ante la tarea de observar las grietas en un maro”. Sin tomar en cuenta que semejante proceder sería imposible llevar a cabo mucho tiempo. Es que precisamente las fuerzas de observación no serían ejercitadas porque falta el objeto “digno de observarse. Una observación viva de la naturaleza se garantiza únicamente cuando se ha reconocido el contenido axiológico de la misma; el pensamiento matemático o histórico sólo puede ejercitarse en hechos adecuados Las fuerzas emotivas formales sólo se despiertan si el contenido correspondiente estimula, interesa e incita las energías íntimas. Sólo cuando el material habla al alumno por su propio contenido, cuando se puede comprobar una participación intima, cuando el objeto didáctico le parece significativo al niño, sea directa o indirectamente sólo entonces se despiertan y ejercitan, con dl tiempo las fuerza y habilidades.
Una actitud puramente formal, que quisiera hacer caso omiso de todo contenido, estaría siempre en peligro de realizarse al servicio. La perspicacia, por ejemplo, puede demostrarse también en el delito, la energía puede dedicarse a tareas inútiles algunas vivencias de sensibilidad o el ejercicio de la observación, pueden lograrse también con contenidos carentes de valor. Esto puede demostrarse a las claras precisamente en cuanto a la sensibilidad…No queremos educar la vida emotiva y la sensibilidad de nuestros hijos con objetos inservibles. Lo que queremos y buscamos es lograr la riqueza de sentimientos con objetos adecuados, una participación intima en los valores de lo hermoso, bueno y sagrado. Para ello deben desarrollar “un sentido” nuestros niños.
Igualmente, dudosa sería una educación formal concebida demasiado unilateralmente. como si pudiera limitarse a pocas materias importantes, y si es posible, “intercambiables” entre sí. Se correría un doble peligro: Por una parte, esa deliberada limitación a algunas didácticas “esenciales” excluye, desde el principio, la plenitud y riqueza del mundo espiritual, en el encuentro, mientras no se indiquen lo criterios de esa “esencialidad” e importancia, dejando la elección de los temas al libre albedrio subjetivo de cada maestro. Por otra parte: si la idea de educación formal, por lo menos en su forma exagerada, rechaza toda relación con la materia y sus contenidos, aspirando a una ejercitación de fuerzas meramente formal entonces “ese argumento’ de la ejercitación formal de fuerzas protege a cualquier materia, por anticuada que sea, contra toda crítica razonable y esto tanto más cuanto que es imposible demostrar que la materia en cuestión no posee la virtud de educación formal”. Más aún, esta opinión puede ir al extremo “de que precisamente aquellos objetos que no atraen nuestra participación intima serían particularmente aptos para dar la educación formal”. Dewey expresó este hecho, en cierta oportunidad, con las palabras de un humorista norteamericano: “No tiene ninguna importancia lo que se estudia en el colegio, con tal que le repugne al alumno.
Por cierto, que la inversión de todo lo dicho es igualmente válida: No hay educación material sin la ejercitación formal de las fuerzas. Repetírselo una y otra vez a la escuela actual, parece más necesario aún. Ninguna materia tiene un valor en sí. Sí la elegimos entre la gran cantidad de las que existen y sí la preparamos metódicamente, lo hacemos con miras al niño capaz de cultivarse y al despertar de las múltiples fuerzas y capacidades.
Consecuencias didácticas
En este dilema entre las exigencias de una justificada orientación material y otra, formal, bien comprendida, debe indicarse el bien camino para la práctica de la enseñanza:
- Por cautivadores que sean los pensamientos de algunos reformistas escolares, orientados casi exclusivamente hacia la educación formal, en su exageración pueden significar, al final, un empobrecimiento para la evolución del niño, porque hacen importante participación en la plenitud de valores de la vida espiritual. Mas esta receptividad frente a la plenitud de valores materiales de la vida, no debe significar, por otro lado, la entrega total del niño a la superabundancia de bienes culturales. Pues con esto habríamos llegado nuevamente al materialismo didáctico. Aquí es hoy más urgente que nunca seguir el buen camino. La solución de este dilema didáctico solo puede radicar con que elijamos y transmitamos en la enseñanza recuadros representantica típicos de los bienes culturales. Según Peterson, las tres grandes realidades formativas son: “Dios, la naturaleza y el mundo humano Toda formación tiene que abarcar, conforme al principio de universalidad, esas esferas: bienes formativos de las ciencias naturales, de la historia de la civilización y del espíritu, y los morales y religiosos. Más dentro de esos grandes territorios debe separarse, con arreglo a un esmerado planeamiento, basado en certeros criterios de selección, lo “esencial” de lo “accesorio”. La selección de material es uno de los problemas actualmente más difíciles. Especialmente para la escuela elemental debe realizarse de un modo muy co0cienzudo y premeditado.
