En lo expuesto hasta aquí hemos insinuado, en más de un lugar, los límites y condiciones previas de una didáctica general. El reconocimiento de los límites de una doctrina que pasa por alto la libertad individual de la personalidad del maestro y la amplitud de la situación pedagógica y que, por añadidura, pretende encerrar el acontecer vivo de la enseñanza en regla y leyes, nos indujo a elegir el concepto de configuración didáctica (véase pág. 3). Por eso nos parece conveniente señalar aún más exactamente, y desde otro ángulo, esos límites y premisas.
- a) La “personalidad del maestro”
No existe ninguna didáctica seria que no incluya en su desarrollo la personalidad del maestro vivo y eficaz. En este punto, toda didáctica, por sutil que fuere, encuentra sus bien marcados límites y condiciones precisas: ¿pues, para qué sirven las más refinadas instrucciones metódicas, si falla el maestro como personalidad y modelo? ¿Acaso los efectos más profundos no proceden siempre del maestro como ser humano? ¿Más aún, no existen maestros inspirados, “químicamente” libres de toda metódica consciente, pero tocados por la gracia de ser conductores natos de hombres? quién no recuerda, de sus propios tiempos escolares, tales figuras ejemplares de maestros que influían sólo por la naturaleza de su ética creadora, por la entrega intima a su misión, y no por un presunto método y procedimientos didácticos rebuscados?
Lo mismo podría decirse de relaciones educativas ejemplares fuera de la escuela (madre hijo, maestro discípulo, etc.). Allí encontramos a menudo inspirados educadores de la mayor fuerza. Lejos de toda teoría enseña la madre a su hijo. Con la clara seguridad del sentimiento busca el contacto con la incipiente vida espiritual del niño y lo conduce de escalón en escalón, a veces con asombrosa habilidad. ¿Dónde está aquí el “método”, el planeamiento? Se entiende que el trabajo formativo didáctico, con su sistematización, su premeditación y su estructura sociológica completamente diferente, es muy difícil de comparar con las situaciones educativas naturales de la vida extraescolar. En vista del número de niños, de las exigencias de una instrucción sistemática, toda enseñanza requiere más método, planificación y orden interno que los encuentros individuales de la vida. No obstante, aquí como allá siguen existiendo las posibilidades de la acción individual del ejemplo personal. Las tenemos también en la conformación didáctica y determinan, según creemos, en forma primaria el acontecer de la enseñanza. El método solo no hace la enseñanza, como tampoco hace al buen maestro.
Digámoslo más exactamente: la falta de influencia del educador sobre la juventud que le ha sido confiada, la carencia de entusiasmo y vida en el maestro, los defectos en su ejemplo de hombre y personalidad, no pueden reemplazarse, en ningún caso, por los métodos más sutiles. Sólo en la auténtica personalidad del verdadero maestro llega a ser eficiente el buen método; sólo en el hombre las reglas y directivas “se hacen carne”. ¿Pero qué sucede con el maestro presuntamente “libre de métodos”? ¿El educador carismático generalmente no tiene método? Nos es difícil creer que pueda haber un trabajo serio cualquiera sin un buen método. Y por eso tampoco puede imaginarse una enseñanza seria carente de métodos bien pensados. Lo mismo vale análogamente en cuanto a la educación. Todo maestro que se observe a sí mismo sabe cómo va adquiriendo, a medida que corren los años dedicados al magisterio, día tras día, modos de conducta, tanto en el buen como en el mal sentido, que le entran en la sangre permaneciendo inconscientes, pero que constituyen la base de reacción de su obrar en la situación concreta. Pueden ser de índole positiva o negativa; son metódica encarnada aun cuando se niegue aparentemente la validez de los métodos. La labor escolar cotidiana se realiza apoyada en el sentimiento de certidumbre conferido por las “experiencias” confirmadas, pero también aquí el método ha llegado a ser, en la personalidad viva del maestro, lo que debe ser: vida intensa que forma y actúa.
- b) El talento pedagógico “natural”. Íntimamente relacionado con esa cuestión de la personalidad del maestro está el problema del llamado “talento pedagógico natural”. ¿No existen acaso maestros “natos” con una predisposición natural para la docencia? Quien trabaja en la formación de maestros, observando todos los días un gran número de estudiantes en sus ensayos didácticos, sabe que los hay. Muchas veces, ese talento poco tiene que ver con la aptitud general; es más bien una disposición, precisamente un “talento”. (No pocas veces encontramos tales maestros “natos” aun fuera de la profesión.) Esos individuos consiguen en sus clases iniciales, casi de primer intento, lo que otros tienen que lograr con penas y esfuerzos, atravesando a menudo angustiosas horas de autoexamen. Para esos maestros “natos” la enseñanza de los métodos puede significar, muchas veces, un obstáculo. Las clases o sus secciones intuitivas, nacidas de la inspiración del momento, son las que más les gustan. Demasiado planeamiento no les agrada. Por otra parte, parece que llegan muy pronto al tope de su rendimiento. Ya no adelantan mucho más porque el encuentro fecundo con la teoría no les impulsa, no les estimula mayormente, porque no experimentan ninguna inseguridad ni siguen caminos errados de los cuales surgen, para otros, siempre nuevas sendas y descubrimientos. Los otros maestros principiantes necesitan más reflexión teórica; su “puesta en marcha” es más larga. Sus lecciones de prueba tal vez tengan que estar previamente pulidas hasta la última oración, y sólo poco a poco se desprenden del plan preconcebido en favor de una actitud más elástica, más confiada en el momento. Mas lo que tanto salta a la vista en los comienzos del arte pedagógico, se reconoce aún más tarde en los maestros que ya ejercen, si bien en forma más encubierta. Sería naturalmente un desacierto valorar esos dos tipos polares. Los dos, el maestro de talento innato como el esmerado planificador, pueden realizar una labor valiosa, cada uno a su manera.
- c) “Situaciones pedagógicas” y “tacto pedagógico”
Toda exposición de la estructuración didáctica trata de abarcar el día escolar en todas sus horas y situaciones y de investigarlo en sus reglas y principios. ¿Pero, existen instrucciones metódicas para todos los casos y todas las situaciones? ¿No consiste la realidad escolar muchas veces, por lo menos en instantes decisivos que prometen surtir efecto, en una secuencia de llamadas situaciones pedagógicas? no nos encontramos, en nuestras clases, con gran frecuencia ante situaciones determinadas, nacidas de la interacción de varios factores, de las “circunstancias de un caso didáctico”, pero que, por sí mismas, exigen de los maestros con particular urgencia una rápida decisión pedagógica? ¿No nos abandona en este caso la doctrina didáctica por el solo hecho de que la premura de la situación momentánea no nos deja tiempo para reflexionar previamente? Nosotros los maestros conocemos de sobra los casos que exigen la respuesta “acertada” en el momento justo, dependiendo todo de nuestra habilidad.
