Queda poco espacio para considerar la psicología y la sociología como fuentes de la ciencia de la educación. Sin embargo, las consideraciones ya presentadas ofrecen, creo, sugestiones con las que tratar muchas de las cuestiones más importantes en estos campos. Por ejemplo, existe un acuerdo general en que la psicología está más próxima a la cuestión de los medios, y las ciencias sociales más inmediatas a la de los fines, o que la primera está más íntimamente relacionada con el cómo aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la última con lo que tienen que aprender. Pero tal afirmación sólo nos coloca ante el umbral del problema de la relación entre el cómo y el qué, entre los medios y los fines. Si el cómo y el qué, lo psicológico y lo social, el método y la materia, han de interactuar cooperativamente con el fin de asegurar buenos resultados, se corre un grave peligro al trazar una distinción rigurosa y fija entre ellos. Necesitamos un método que seleccione la materia para ayudar al desarrollo psicológico, y necesitamos una materia que asegure el uso de métodos psicológicamente correctos. No podemos empezar dividiendo el campo entre la psicología y el desarrollo de la actividad intelectual y los estudios o materias que sean deseables socialmente, y esperar después que en la operación práctica acaben por equilibrarse los dos aspectos.
Un examen imparcial de la situación mostrará, creo, que el peligro no es meramente teórico. Cuando trazamos una rígida distinción entre lo que se aprende y cómo se aprende, y asignamos la determinación del proceso de aprender a la psicología y el de la materia de estudio a la ciencia social, el resultado inevitable es que se pasa por alto la reacción de lo que se estudia y aprende sobre el desarrollo del aprender personal, sobre los gustos, intereses y hábitos que controlan las futuras actividades y respuestas mentales. En este grado es deficiente y alterado el aspecto psicológico del proceso del aprender y desarrollos personales. Entonces nos encontramos con un corto segmento del proceso de aprender en vez de con su continuidad.
Se dice que las necesidades y condiciones sociales deben dictar, por ejemplo, la necesidad de la enseñanza de la lectura, la escritura y el número a una edad temprana. Se reconoce también que éstos son factores útiles para el desarrollo personal ulterior, al constituir los medios de abrir el aprendizaje de una multitud de materias. Hasta ahora parece que se hallan de acuerdo los dos aspectos. Pero supongamos que surge la cuestión de cómo llegan los niños a dominar estas destrezas de un modo más eficiente que aisladamente, y de los métodos que se inventan para facilitar la rápida adquisición de las destrezas mencionadas. La cuestión más importante es qué otros hábitos, incluyendo los gustos y deseos, se están formando colateralmente. Constituyen tristes hechos de experiencia el que una persona puede aprender eficientemente a leer y sin embargo no formarse un gusto para la buena literatura o no tener curiosidad que le lleve a aplicar su capacidad de leer para explorar otros campos fuera de lo que convencionalmente se llama buena materia de lectura. El aprender a leer puede desarrollar la polilla de libros, niños que leen omnívoramente, pero a expensas del desarrollo de habilidades y destrezas sociales y ejecutivas. La cuestión de lo que uno aprende a leer se halla así intrínsecamente unida a la cuestión de cómo se aprende a leer. Desgraciadamente, la experiencia demuestra que los métodos que producen más pronto y eficientemente la habilidad de leer (o escribir o calcular) en su sentido más reducido de reconocer, pronunciar y colocar juntas las palabras no se preocupan a la vez de la formación de actitudes que decidan el uso que haya que hacerse de esa capacidad. Ésta es la cuestión más importante.
No bastará con que el psicólogo se contente con decir, en efecto: “Estas otras cosas no son asunto mío; yo he mostrado cómo los niños adquieren más rápida y eficientemente esta destreza. El resto corresponde a otro’. No bastará que se adquiera una habilidad; se aprenderán también otras habilidades, preferencias e incapacidades, y éstas caerán dentro de la provincia del investigador psicológico. Esta conclusión no significa que no tenga valor la demostración de cómo se forma más fácilmente una destreza particular. Pero significa que, hablando educativamente, los problemas de las radiaciones, expansiones y contracciones concomitantes son al fin los más importantes, y que es peligroso tomar la parte por el todo. Ni es tampoco satisfactorio decir que la parte debe ser dominada antes de que se ataque al todo. Pues, dada la naturaleza del caso, la totalidad entra en la parte, esto es, constituye un factor determinante del modo cómo se aprende a leer. Así la consideración de cómo se aprende a leer en conexión con sus efectos sobre el desarrollo e intereses coronales exige que se preste atención a la materia de estudio deseable.
