Pero la pedagogía no será útil solamente en esos periodos críticos en que es necesario, con toda urgencia, volver a poner un sistema escolar en armonía con las necesidades de una época; hoy, al menos, ella se ha convertido en un auxiliar indispensable de la educación. Porque, en efecto, si el arte del educador está hecho, ante todo, de instintos y de hábitos, es necesario, sin embargo, que la inteligencia no se retraiga. La reflexión no podría reemplazarla, pero aquél no podría prescindir de la reflexión, por lo menos a partir del momento en que los pueblos alcanzan cierto grado de civilización. En efecto, una vez que la personalidad individual se ha convertido en un elemento esencial de la cultura intelectual y moral de la humanidad, el educador debe tener en cuenta el germen de individualidad que hay en cada niño. Debe, por todos los medios posibles, tratar de favorecer el desarrollo del mismo. En vez de aplicar a todos, de manera invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, deberá, por el contrario, variar, diversificar los métodos según los temperamentos y el sesgo de cada inteligencia. Pero, para poder acomodar con discernimiento las prácticas educativas a la variedad de los casos particulares, es preciso saber a qué tienden ellas, cuáles son las razones de los diferentes procedimientos que las constancias; es preciso, en una palabra, haberlas sometido a la puede dejar de ser oprimente y niveladora. Por otra parte, a vuelve más rápida; una época no se parece a la que la precede; cada tiempo tiene su fisonomía. Necesidades nuevas y nuevas ideas surgen sin cesar; para poder responder a los cambios incesantes que sobrevienen así en las costumbres y en las opiniones, es necesario que la propia educación cambie y, en consecuencia, quede en un estado de maleabilidad que permita el cambio. Pues bien: el único medio de impedir que caiga bajo el yugo del hábito y que se degenere en automatismo maquínale inmutable, es mantenerla en actividad perpetuamente por la reflexión. Cuando el educador se da cuenta de los métodos que emplea, de su finalidad y de su razón de ser, está en situación de juzgarlos y, en consecuencia, está en disposición de modificarlos si llega a convencerse de que el objetivo a perseguir ya no es el mismo o que los medios a emplear deben ser diferentes. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagónica de la rutina, y la rutina es el obstáculo a los progresos necesarios.
Es por eso que, si bien es cierto, como lo dijimos al comenzar, que la pedagogía sólo aparece en la historia de una manera intermitente, hay que agregar, sin embargo, que ella tiende cada vez más a convertirse en una función continua de la vida social. La Edad Media no la necesitaba. Era una época de conformismo en que todo el mundo sentía y pensaba de la misma manera, en que todos los espíritus estaban como vaciados en el mismo molde, en que las disidencias individuales eran raras, y, por lo demás, prescriptas. También la educación era impersonal; el maestro, en las escuelas medievales, se dirigía colectivamente a todos los alumnos sin tener idea de adecuar su acción a la naturaleza de cada uno. Por esas dos razones, había, pues, menos necesidad de ser guiado por el pensamiento pedagógico. Pero en el Renacimiento todo cambia: las personalidades individuales se desprenden de la masa social en que estaban, hasta entonces, absorbidas y confundidas. Para responder a todos estos cambios, la reflexión pedagógica se despierta y, aunque no haya brillado siempre con el mismo fulgor, ya no deberá apagarse completamente. Pero para que la reflexión pedagógica pueda producir los efectos útiles que tenemos derecho a esperar de ella, es preciso que se someta a una cultura apropiada. Hemos visto que la pedagogía no es la educación y no podría remplazarla. Su papel no consiste en sustituir a la práctica, sino en guiarla, en aclararla, en ayudarla, llegado el caso, a llenar las lagunas que se produzcan, a remediar las insuficiencias que se comprueben. El pedagogo no tiene pues, que construir totalmente un sistema de enseñanza, como si nada existiera antes de él; es preciso, por el contrario, que se aplique, ante todo, a conocer y a comprender el sistema de su época; con esa condición estará en situación de servirse de él con discernimiento y juzgar lo que pueda haber en él de defectuoso.
Pero, para poderlo comprender, no es suficiente considerarlo tal como es actualmente, pues ese sistema de educación es un producto de la historia que sólo la historia puede explicar. Es una verdadera institución social. Incluso, no hay ninguna otra en que toda la historia del país venga a repercutir de una manera tan integral. No se puede, pues, comprender nada de lo que son, de la finalidad que persiguen, si no se sabe lo que constituye nuestro espíritu nacional, cuáles son sus diversos elementos, cuáles son los que dependen de causas permanentes y profundas, o los que, por el contrario, son debidos a la acción de factores más o menos accidentales o pasajeros: cuestiones todas que sólo el análisis histórico puede resolver. Se discute a menudo para decidir qué lugar debe corresponder a la escuela primaria en el conjunto de nuestra organización escolar y en la vida general de la sociedad. Pero el problema es insoluble si se ignora cómo se formó nuestro organismo escolar, de dónde vienen sus caracteres distintivos, qué ha determinado en el pasado el lugar que se concedió a la escuela elemental, cuáles son las causas que favorecieron o trabaron su desarrollo, etcétera. De ese modo, la historia de la enseñanza, al menos de la enseñanza nacional, es la primera de las propedéuticas en una cultura pedagógica. Naturalmente, si se trata de pedagogía primaria, debe ser la historia de la enseñanza primaria aquella a la que hay que dedicarse a conocer con preferencia. Pero, por la razón que acabamos de explicar, no podría ser desprendida completamente del sistema escolar más vasto del cual sólo es una parte. Pero dicho sistema escolar no prácticas establecidas, de métodos consagrados por el uso. Tendencias hacia la herencia del pasado. Hay en él, además, porvenir, aspiraciones hacia un ideal nuevo, más o menos nacidas para poder apreciar qué lugar conviene concederles las doctrinas pedagógicas; la historia de esas doctrinas debe completar la de la enseñanza. Se podría creer, es cierto, que, para cumplir su fin útil, ese pasado, y que puede, sin inconvenientes, ser muy corta. ¿No espíritus contemporáneos? Todas las otras, las de los siglos anteriores, hoy son obsoletas y ya no tienen, parece, más que un interés erudito. Pero este modernismo sólo puede, creemos, enrarecer una de las principales fuentes de las que debe alimentarse la reflexión pedagógica.
