- a) El gran valor formativo de la conversación se reconoció nuevamente sólo en el pasado más reciente. Por cierto, estamos aún muy lejos de una aclaración definitiva de las cuestiones pertinentes y de las distintas formas y posibilidades. Hojeando la bibliografía metodológica, se comprueba con asombro, una y otra vez, cuán esmeradamente han sido tratadas otras cuestiones, desde hace tiempo no tan importantes (formas de exposición, de técnica interrogativa, de pasos formales, etc.) y cuán poco se han tomado en consideración, en cambio, la forma v la técnica de la conversación.
- b) Entre los meritorios defensores de la conversación cabe mencionar, en primer lugar, al mismo Goethe. En su Cuento de hadas, dice: ¿Qué es más espléndido que el oro? preguntó el rey. La luz respondió la serpiente. Qué es más confortante que la luz? preguntó aquél. La conversación contestó ésta. En el campo pedagógico propiamente dicho, Berthold Otto, paladín de la conversación pedagógica instructiva, conquistó los mayores méritos, porque en su “círculo de conversación amigable filosófico” creó el gran modelo para todos los ensayos ulteriores. En ese círculo de conversación, en el cual participaron también, como oyentes, dos veces por semana, personas mayores y maduras, creó una forma sociológica que correspondía a un buen círculo familiar y que tiene su modelo en los efectos formativos de la conversación de mesa entre el padre culto y sus hijos. Puesto que Otto permite hablar primeramente a los niños menores, consigue que los argumentos sean introducidos en la conversación por los mayores y ofrecidos nuevamente, en una forma más elevada, a los más pequeños. Otto, que preside la conversación, se contiene. Hace que otros alumnos ataquen la posición del primer orador, hasta que finalmente, por el intercambio de los diálogos, se llegue al resultado de la conversación sobre un nivel más elevado.
- c) En una forma muy significativa para la escuela, elaboraron Hördt y sobre todo Petersen, las formas y valores formativos de la conversación. Hördt, después de haber visitado la escuela de Jena en 1951, dividió el mundo pedagógico de ésta en cuatro formas primarias del aprendizaje y distinguió, en su estudio Grundformen volkhafter Bildung, publicado en 1932: juego y estudio, conversación, excursión didáctica, fiesta. Petersen, quien con su plan de Jena creó, en una magnífica concepción general, las condiciones escolares para la realización de ese reconocimiento, distingue cuatro formas primarias similares.
LA ESENCIA DE LA CONVERSACIÓN INSTRUCTIVA
Si tratamos de determinar claramente la esencia de la conversación instructiva, pronto descubrimos que el concepto de “conversación instructiva” es bastante dudoso y no libre de contradicción en sí mismo. ¿No se reúnen aquí “en una elegante composición de palabras”, y aunque se haya consagrado desde hace mucho, dos formas evidentemente contradictorias: instrucción y conversación? ¿Puede la instrucción convertirse en conversación sin perderse a sí misma? ¿No es la esencia de la conversación auténtica casi lo contrario de una instrucción sistemática y orientada hacia el éxito del aprendizaje?
Analicemos primeramente las características de la conversación auténtica:
El concepto de conversación ya señala la relación social: “Entrar en conversación con alguien” significa establecer un determinado contacto con él. La primera condición de una buena conversación es, pues, la adecuada actitud previa de los interlocutores, con la sincera voluntad de participar, eso es, de someterse, como dador y recibidor, a cierta predisposición para la conversación. Hablar solamente no es conversar. En este caso no falta la manifestación y defensa del propio punto de vista, pero falta, desde un principio, la voluntad de recibir, Ia buena disposición de escuchar la convicción ajena y de hacer fecundos los argumentos ajenos para la opinión propia. En toda conversación intervienen los que hablan y los que escuchan y toda nueva idea que se exprese está basada en lo dicho anteriormente. A ello se agrega lo siguiente: el resultado de la conversación no está dado desde un principio. Es el fruto del trabajo y sugerencias comunes y recíprocas, y es más que la suma de todo lo conversado. Si sólo se trata de imponer el propio punto de vista o si prevalecen los motivos personales, entonces todo es dudoso. El único criterio de la conversación auténtica consiste en que estén dados el tema y el problema.
Hay que distinguir de la verdadera conversación todas las formas similares: En la discusión están en pugna varias actitudes opuestas. Sus defensores las presentan como verdad exclusiva y las propagan en oposición a la opinión ajena. No se discute para convencer, sino para afirmar y quedarse con la razón. Menos afines a la conversación son el diálogo y el debate, y menos aún la charla y el parloteo, formas de intercambio humano sin ningún compromiso.
¿Qué sucede entonces con la conversación instructiva? ¿Son posibles las conversaciones auténticas también en la escuela?
La “conversación didáctica” ya fue caracterizada en otro lugar. Se trataba de la forma didáctica que, bajo la clara dirección temática y formal del maestro, aunque con la colaboración de los alumnos, lleva a una meta predeterminada. La conversación didáctica es más bien episódica, es parte de un todo, conformación metódica de contenidos didácticos que también podrían haberse dado en forma de exposición. La contribución del alumno a la “conversación” no tiene ninguna influencia sobre la dirección y orientación de la misma. La conversación didáctica está predeterminada por el tema; tiende hacia lo lógico sismático y muestra una marcada estructura sintética porque se basa en las partes que son las contribuciones a la conversación.
