La estructura de la enseñanza.
Todavía desde otro enfoque, más bien interno, pueden captarse la esencia y la estructura de la buena enseñanza:
- Cualquier análisis detenido del acontecer didáctico nos conduce primeramente a la relación, propósito de toda enseñanza, entre niño (receptor)→tema (material de formación), eso es, que el que aprende (niño, alumno, adulto) entra en contacto y se enfrenta de manera directa, con un material formativo, trata de penetrar en él y de asimilarlo. Se dedica al asunto, ya sea por interés propio, porque le atrae, porque quiere conocerlo, o porque la situación y necesidad lo impulsan a ello. En cuanto a estas formas de aprendizaje directo y natural, hablamos de encuentro, autoformación, apropiación.
- Ahora bien, habiendo enunciado esta relación fundamental, ya se ha dicho lo esencial y decisivo acerca de una buena enseñanza. Si una enseñanza logra establecer esa auténtica relación entre el niño y el objeto de instrucción, el encuentro original entre el alumno y la materia, habrá logrado lo decisivo. “El secreto de todo enseñar reside en provocar un encuentro fecundo entre el niño o adolescente y un sector elegido del mundo espiritualmente reconocido o conformado, el bien cultural.
- Lo que en la enseñanza tradicional se agrega a estos dos factores, mejor dicho, lo que se interpone como un “mediador” entre el que aprende y el material formativo, es el maestro. Ayuda al alumno a aprender, dividiendo el material en partes fácilmente asimilables, en formas accesibles a la comprensión, siguiendo un determinado camino metódico, construyendo grados de una apropiación progresiva de la materia, eliminando obstáculos que se opongan a la recepción del material, estableciendo relaciones, etc. De este modo el material formativo evidentemente ya no se le aparece al alumno tal como es “en sí”, ya no en la forma natural de la vida, sino en una forma preparada por el maestro, “en boca del maestro” por decirlo así. El alumno aprende la materia a través del maestro; el maestro enseña la materia al alumno. Como esquema de esta situación se considera tradicionalmente el triángulo didáctico:
Si bien simplificando un poco las cosas, precisamente por semejante remoción del acento en el triángulo didáctico. Si, por ejemplo, la tradicional escuela de instrucción que, por cierto, no está extinguida aún, acentuaba preeminentemente el lado objetivo, es decir, sobre todo la parte meramente objetiva de las materias, y si esa didáctica veía su misión primaria casi exclusivamente en una acertada trasmisión de las mismas, la pedagogía del movimiento de escuela activa colocaba el acento netamente en el lado subjetivo, es decir, en el niño y su desarrollo formativo. Por consiguiente, el papel de mediador del maestro se veía cada vez desde otro ángulo. Hoy en día se restringe en la misma manera en que antes se realzaba.
Detrás de este nuevo objetivo se esconde una concepción diferente de la misión y objetivo de nuestra enseñanza en general. Nos conformamos en este lugar con pocas insinuaciones, reservándonos la exposición detallada para más adelante. Si de acuerdo con la opinión actual la más elevada misión de toda enseñanza escolar consiste en “acercar” el tema al niño de tal suerte que se le convierta en saber formativo, que la materia sea realmente asimilada por el alumno, logrando vida y función, que se revivan las fuerzas inmanentes del material formativo (y éste es, según la visión actual, el objetivo más profundo de una enseñanza eficientemente formativa), entonces nosotros los maestros tenemos que hacer todo lo imaginable para establecer la relación original entre el niño y la materia, acercar nuevamente el contenido de los manuales a la “esfera. subjetiva” del niño, para que e alumno se interese en él, pregunte por él, “porque el tema le hace preguntas y el tema plantea problemas, porque tiene una respuesta para el niño”.
El papel del maestro y su actuación en el proceso formativo se determina por la función de cómo y hasta qué punto puede y debe prestar ayuda en ese encuentro directo, original. La importancia y amplitud de su papel serán distintas en cada caso; puede llegar a ser cada vez más limitado a medida que progrese le situación formativa, y finalmente convertirse “en cero”, según la exagerada formulación de Gaudig. Sólo en el encuentro directo del espíritu reconocedor e investigador con las cualidades axiológicas de una cosa, persona o materia formativa, resultan efectos formativos que inciden sobre el que reconoce y vivencia. Y sólo en esos casos es lícito hablar de una auténtica formación que es más que una mera trasmisión de material, más que mera propiedad, tenencia y disposición de lo aprendido.
Todos los preparativos metódicos deben hacerse de manera tal que dejen lugar a la libertad personal del maestro en acción y a su hábil conducción en las circunstancias individuales de los diversos casos didácticos.
Resumiendo, puede decirse con respecto a la cuestión de la validez de la didáctica y la metódica:
- El temor a los métodos, consecuencia generalmente del movimiento de la escuela activa mal comprendido y del intuicionismo pedagógico, carece de fundamento y es un error. Igual que todo trabajo serio, así también la enseñanza seria ha de caracterizarse por el planeamiento y una metódica clara. Pero toda buena didáctica debe tener en cuenta la complejidad de la abundancia de factores didácticos en su interacción y en la totalidad del proceso vivo de formación.
- Igualmente equivocada es la actitud opuesta, la “fe en el método” del siglo xix y sobre todo su preocupación por establecer un método general válido para todos los casos y todos los tiempos. No existe el método universal, ni ningún método sui generis. Toda didáctica vive en estrechísima relación con la pedagogía y sus ciencias auxiliares. Dice Willmann: “La madre del culto del método es la falta de ideas, la del temor al método, la pereza mental.”
- No deben pasarse por alto los límites y condiciones de las doctrinas didácticas. No es el método quien hace al maestro. La buena metódica ofrece ayuda y guía, pero no debe ser ni atadura ni receta. Ha de dejar libertad al maestro en su situación y esto tanto más cuanto más valederas lleguen a ser sus formas didácticas en el transcurso de sus actividades pedagógicas. Pero todo maestro debería ver su misión más noble en aspirar a una íntima unión, a una interacción de teoría y práctica en el sentido de una fecundación y enriquecimiento mutuos. Entonces valen las palabras de Dörpfeld: “No hay cosa más práctica que una buena teoría”.
