FORMAS DE ELABORACIÓN
Por elaboración comprendemos, en la labor escolar moderna, todos aquellos modos importantes en los cuales maestro y alumno interceden conjunta y activamente en la enseñanza y en los cuales el resultado didáctico ha de atribuirse a la contribución común de ambos. Se entiende que las normas de distribución del trabajo, con relación al proceso formativo, varían mucho de un caso a otro.
La colaboración de los alumnos puede consistir, en las formas simples, meramente en responder a las preguntas del maestro y en reaccionar a los estímulos dados. En esos casos, el resultado didáctico está fijado desde un principio, y sólo los distintos pasos hacia la meta establecida los da el alumno, estimulado por los medios didácticos de la pregunta y el estímulo. El maestro es, inequívocamente, el que dirige; la situación didáctica “no está abierta” porque sólo el maestro está en posesión de la verdad y conduce a sus alumnos, conforme a un plan preestablecido, a una meta prefijada. Ellos no participan en la búsqueda del camino. Para este modo de elaboración, al cual le daremos el nombre generalmente conocido de “conversación didáctica” y que actualmente será la forma más usada de enseñar, disponemos pues de dos grupos de medios didácticos: la pregunta y el estímulo. Y como éstos caracterizan nítidamente la forma didáctica correspondiente, suele hablarse también de una “enseñanza por preguntas” y de una “enseñanza por estímulos”.
Otra estructura didáctico metódica presenta, en su esencia, la “concertación instructiva”. Por lo menos en las formas finales y plenas de esta elaboración, la situación didáctica está “abierta” para maestro y alumnos; la meta aspirada no está unívocamente preestablecida, y el resultado que se alcanza es más que la suma de las distintas contribuciones. El método y el descubrimiento del camino dependen del esfuerzo común. Por supuesto que el maestro, en el caso normal, es más rico en saber y experiencia y superior a los alumnos, y hará valer este hecho en la búsqueda mancomunada del conocimiento, pero también las experiencias de los niños, el saber del alumno y las preguntas y sugerencias infantiles entran como partes esenciales en el resultado didáctico, determinando por lo menos el método y el modo de proceder. Se entiende que también dentro de la conversación instructiva el grado de actividad del alumno puede variar mucho. Y no sólo de clase en clase, sino aun dentro de una sola unidad didáctica. Pueden darse momentos en que la conducción está completamente abierta, mientras que en otros dirige el maestro solo. Tales sobre posiciones suceden también entre la conversación didáctica y la instructiva de manera que, si bien pueden distinguirse los conceptos, muchas veces no es posible hacer una separación en el desarrollo real de la clase. Hay unidades didácticas que comienzan tal vez como conversación didáctica, con preguntas y estímulos, adoptan temporalmente la forma de conversación didáctica dirigida y terminan, al tratar problemas parciales, en conversación libre.
NOCIONES HISTÓRICAS ACERCA DE LA “ELABORACION”
Durante mucho tiempo, la forma didáctica expositiva tuvo predominó absoluto en la escuela. La pedagogía de Herbart y Ziller Introdujo luego el llamado método “de desarrollo y representación”. Desde un punto de vista histórico se trataba, sin duda, de un importante paso en el camino hasta nuevas formas didácticas. Fue sobre todo Ziller quien, en cierta oposición a su maestro Herbart, quiso activar también al alumno, exigiendo “que el educando cumple las sus fuerzas para amalgamar lo ofrecido con su propio saber. El maestro debería hacer nada de lo que fuese capaz el alumno.
Más en la práctica no se produjeron grandes Innovaciones. Por moderna que parezca esta exigencia de Ziller, bajo sus sucesores Reln, Staude, Dorpfeld etc., el alumno tenía muy poco margen para su colaboración. Es cierto que, de acuerdo con sus intenciones, el alumno mismo deba elaborar las ideas; el discurso del maestro debía interrumpiré de vez en cuando c iniciarse una conversación recíproca, para que “se produzca un desarrollar un hallar y derivar, un dejar hacer en virtud de la situación dada”, pero prácticamente la cooperación del alumno solía reducirte a contestar simplemente las preguntas que se le hacían. Por muchos anos e crecía poder cumplir con el principio de actividad del alumno por medio del planto correspondiente de preguntas y tareas. Aun Diestenveg consideraba la conversación didacta como “el único método formativo”, y los discípulos de Harbart defendían L opinión de que “el cultivo de la propia actividad por la enseñanza y la multiplicación de la pregunta en la enseñanza son Inseparables”.
Sus ataques culminaron en la grave acusación de que esa presunta actividad propia no sería más que aparente; que en realidad “ese palabreo de preguntas y respuestas no era sino “trillar paja sin espigas” y de ninguna manera un trabajo serio. La enseñanza de preguntas y desarrollo sería una práctica falta de contenido e ideas que nada tenía que ver con la formación. Esto se vería de manera particularmente clara en el ejemplo: pregunta del maestro respuesta del alumno.
La escuela activa la reemplazó por nuevas formas didácticas. Se trata esencialmente de las formas de elaboración, de las cuales hablamos en este capítulo (sobre todo la enseñanza por estímulos y la conversación instructiva), las cuales han de considere como resultado y mérito de ese movimiento. Aunque ideas similares se hayan pronunciado ya antes, la realización práctica quedó reservada, en su mayor parte, a la escuela activa.
