Pertenecen a ellos, en el sentido amplio, todos los gestos que acabamos de mencionar; en el sentido más restringido, el “silencio elocuente” en todos sus matices, la pausa en todas sus significaciones.
El conjunto de estímulos:
Esos tipos de estímulos, sólo conceptualmente pueden separarse; en la realidad de la situación didáctica concreta suelen estar acoplados unos con otros: la palabra y la mímica, el gesto y la orden, el tono de la voz y la expresión de la cara siempre se confunden en una expresión general. La amplitud individual es otra en cada maestro. Uno prefiere el estímulo verbal, otro el mímico. Pero cada maestro debe aplicar su propia manera adecuada de estimular, evitando toda afectación. Todo copiar a otros está mal; sólo cuando el estímulo es “auténtico”, surgido de una naturalidad espontánea, las reacciones serán naturales. La aplicación unilateral, demasiado acentuada, de cierto tipo de estímulos, puede fácilmente convertirse en rutina. Hemos de aspirar, no al estímulo ruidoso y efectista, sino al imperceptible y dado con mano suave.
También con respecto a la intensidad y el efecto pueden distinguirse los estímulos. No en todas las clases pueden aplicarse, desde un principio, todas las formas y grados de estímulos. En una clase que hasta entonces siempre ha caminado “con andaderas”, las exclamaciones fuertes, las interjecciones proferidas con fuerza, están más indicadas en un principio; sólo poco a poco los niños se acostumbran a reaccionar a estímulos más sutiles y menos perceptibles, a la dirección suave y cuidadosa sin palabras ni señas fuertes y efectistas. Con el tiempo, una mirada interrogativa, un silencio asombrado, un aire pensativo son suficientes para estimular la clase a seguir trabajando o llevarla a una reflexión más profunda. El dominio natural de los estímulos tácitos se parece a la música ejecutada en un instrumento que uno mismo se ha creado y cuyos finos matices aprende a interpretar una clase acostumbrada a escuchar.
LA IMPORTANCIA DIDÁCTICA DE LOS ESTÍMULOS
- a) Permiten rendimientos más independientes:
Suprimiéndose las andaderas de la pregunta, el alumno tiene una mayor libertad, y al mismo tiempo se ve en la necesidad forzosa de reflexionar. Tal como Gaudig lo ha comprobado, el estímulo no le ahorra al niño “más de la mitad del trabajo”, como lo hace la pregunta previa. Pueden intervenir la observación individual y las experiencias propias; el razonamiento propio es mayor, porque ninguna pregunta sugiere posibles soluciones. El problema y sus leyes están en primer plano, deben observarse y resolverse, y no la respuesta a una pregunta que por su formulación idiomática ya ofrece la mitad de la solución.
- b) Fomentan la fuerza de la expresión verbal:
El alumno ya no puede contestar por medio de conceptos aislados o expresiones fragmentarias; las respuestas son más amplias, desde el punto de vista del lenguaje, porque, hallándose en una situación genuina, está obligado a expresar y formular en un lenguaje propio, lo observado, vivido y experimentado. Se conserva la autenticidad del “motivo de hablar”; existe la necesidad de expresarse en forma comprensible. A medida que se va ejercitando en el uso, la expresión idiomática será cada vez mejor. Quien tiene que decir algo, aprende finalmente a expresarlo por necesidad íntima.
- c) Son los elementos formales de la conversación natural:
Demostraremos aún cuán grande puede ser la importancia de los estímulos naturales para la enseñanza y la convivencia natural, sobre todo en la conversación. En una escuela de urbanidad íntima, donde en la comunidad de maestro y alumnos van surgiendo formas fijas de estímulos y reacciones como modos de trabajo y conducta, la manera natural de estimular es de importancia decisiva. Es el primer paso y la condición previa que conducen a la conversación natural, pero también es indispensable para que se produzca un orden íntimo, la urbanidad y la habituación espiritual en la convivencia.
- d) Contribuyen a crear una comunidad:
Esto parecerá un tanto exagerado, a primera vista, pero es indiscutible que la manera de interesarle al alumno por medio de estímulos de razonamiento se encuentra en un nivel más elevado que la mera pregunta. El alumno se considera más fácilmente como colaborador, lo que la pregunta siempre examinadora, del maestro apenas permite. Aprendiendo a reaccionar a los estímulos naturales de sus maestros, se le apreciará antes y más seriamente, por el valor de su colaboración, como interlocutor por decirlo así, en oposición al método de pregunta respuesta que siempre conserva la distancia. Pero, sobre todo, por la reacción invariable de los alumnos a los estímulos interiormente invariables del maestro, se van formando cada vez más conductas en común que son como una preparación para un trabajo solidario. Se entiende que no sólo dentro de la conversación didáctica puede estimularse. Por el contrario, también la conversación instructiva está fundada esencialmente en los estímulos. Ya insinuamos cuántas posibilidades se ofrecen para ese elemento formal del estímulo al razonamiento, tanto en la conversación didáctica como en la instructiva. Precisamente la acentuada aplicación del estímulo didáctico borra los límites exactos entre los dos tipos de conversación, por lo menos en cuanto a la forma exterior se refiere.
