La exposición del maestro por la palabra “viva” obedece a otras leyes que la palabra escrita. Su información definitiva la recibe sólo en la situación concreta, en la espontaneidad de la situación didáctica, frente a los alumnos que escuchan. Por eso, todo esbozo hecho previamente por escrito ha de ser transportado a la situación viva del lenguaje hablado. Una descripción leída jamás tiene la espontaneidad de la libremente creada; una exposición escrita y así hablada no penetra en los corazones de los niños. Es éste el peligro de tantos relatos y descripciones, aprendidos de memoria, del maestro principiante: nacidas en el escritorio, las oraciones y formulaciones prefijadas deben conjurar el peligro de “atascarse”. Aunque se logre este propósito, amenaza este otro peligro: esas oraciones construidas causan un efecto poco natural; no han sido formuladas a la vista de los niños bajo la inspiración del momento y por eso parecen extrañas. Mejor sería limitar la preparación a la determinación mental de la acción, del desarrollo con todos sus detalles, dejando a la creación del momento la formulación idiomática. Es cierto que ello requiere práctica y habilidad lingüística. De todos modos, al prepararse, el maestro novel debería imaginarse a sus niños, sobre todo aquellos que siempre escuchan atentamente, con oídos abiertos y ojos brillantes, para preformar el tema interiormente; la información exterior, en cambio, debería confiarla a la situación viva del lenguaje hablado.
Es que el lenguaje narrado, si lo contemplamos más de cerca siempre tiene otra estructuración que el escrito. Sus oraciones son más cortas, sus imágenes más plásticas, sus giros más populares. El desarrollo interior también es otro, más suelto. Tiende más a la amplitud épica de lo sucesivo que a la correlación lógica de lo entrelazado; aparecen más “y” y “después” y menos “por eso”“por tanto”.
En cambio, se presentan directamente los momentos expresivos del lenguaje hablado. Pertenecen a ellos en detalle:
- El tono y el ritmo: Un narrador vivo e interesante dispone de muchísimas posibilidades retóricas para dar el tono acertado a lo que quiere decir.
- La intensidad del tono: También ésta ofrece una amplia escala de expresión. Un continuo hablar y exponer en voz alta embota como se sabe. Lamentablemente hay muchas clases que, debido a la voz demasiado fuerte del maestro, se han hecho insensibles a los impulsos más quedos y sutiles. Imponer el silencio a una clase albo rotada, gritando más fuerte que ella, produce a la larga todo, menos tranquilidad y orden. Igualmente, equivocado sería un continuo susurrar, porque la necesidad de aguzar el oído sin cesar cansa en la misma forma. La intensidad “natural” de la voz es el justo medio también en este caso, porque así lograremos el mayor efecto con el menor esfuerzo.
Pero una intensidad natural del tono no excluye la necesidad de modular la voz en cuanto a fuerza y ritmo, velocidad y expresión; sino que la presupone. Precisamente el cambio de expresión entre alto y bajo, lento y rápido, etc., siempre que lo exija el carácter del tema, obliga a prestar atención. Obsérvese alguna vez cuán grande es la gama expresiva de una buena narradora de cuentos, cómo muchas veces con pocas palabras y ademanes consigue “atajar un grupo de niños excitadísimos, cómo capta su atención por el cambio de tono o un hablar “concentrado”.
- Pero no sólo la voz cuenta, relata, describe, sino todo el juego expresivo del maestro, sus facciones y mímica, ademán y gesto, hasta la postura, y todo en conjunto. Una narración fluida y tranquila puede hacerse sentado (también en la escuela); cuando el contenido se hace más excitante, el maestro se levanta, hace ademanes e incluso camina. Pero el gesto y el ademán exigen parsimonia; cuanto más natural sea su aplicación, tanto más intenso será el efecto. En el ciclo básico de la escuela primaria puede acentuarse más, de vez en cuando; pero hay que evitar toda teatralidad.
- Toda narración ofrece la posibilidad de la animación dramática. Ésta no empieza sólo con el diálogo, sino en las partes más sencillas del relato, de la motivación (dar “voz” a los pensamientos) en el gesto y la objeción. (Una mera desviación de la mirada, por ejemplo, puede insinuar el segundo personaje, que naturalmente hablará en otro tono). Interinamente se trata de hacer participar a los oyentes con preguntas e interjecciones.
Y no se olvide la personificación que consiste en hacer hablar, experimentar y sufrir incluso a las cosas muertas. En esto los niños acompañan sin dificultad; el asunto más aburrido se convierte, para el alma infantil, en acontecimiento inaudito, por el medio de la personificación. Es lamentable que en nuestras clases aprovechemos tan poco esta posibilidad, que tanto satisface el gusto de los niños.
- Velocidad y pausas: La velocidad general con que se habla es de gran importancia. Un hablar demasiado rápido y precipitado no deja a los niños el tiempo necesario para la comprensión. La consecuencia será la superficialidad. Pero un hablar demasiado pausado también está mal, porque cansa sobre todo a los niños de aprehensión rápida. Nuevamente vale nuestra regla fundamental:
¡Naturalidad! En el ciclo básico conviene hablar un poco más despacio; frente a los alumnos mayores, con velocidad normal. No sólo las palabras, también las pausas pueden “hablar”. (Pausa de expectación, acentuación, conmoción, etc.) A menudo se trata de “descansar en la palabra”, o sea, dejar que sigan surtiendo su efecto las ideas pronunciadas.
Por la utilización natural de estas aparentes nimiedades se revela el gran arte del buen narrador. Es verdad que esto se aprende únicamente en la situación narrativa concreta. El narrador nato apenas está consciente, muchas veces, de esas posibilidades; inconscientemente da en el clavo, siguiendo la inspiración del momento. Mas quien no posea de por sí el don de la buena exposición, tiene que tomar en cuenta y estudiar muy conscientemente esas “bagatelas” que constituyen la esencia de la buena narración.
- La expresión de la actitud íntima: Comprendemos por ello no la fingida o, peor aún, afectada emoción que el maestro representa conscientemente para lograr una impresión determinada, sino la franca efectividad y exteriorización del propio estado de ánimo. Por supuesto que a menudo hay sólo un paso desde el verdadero entusiasmo y conmoción hasta el deshonesto patetismo del narrador sensiblero. Los niños mayores sienten, sin embargo, lo que es genuino y ficticio, lo que es una actitud francamente manifestada y lo que no es más que apariencia. Cuanto más auténtica sea la expresión emotiva, tanto mayor será el efecto ejemplificador inconsciente.
Lo mismo vale para toda la enseñanza y su conformación expresiva. Toda utilización deshonesta de los medios expresivos lingüísticos, mímicos, fonéticos o cinéticos lleva al patetismo huero y a la teatralidad vacía. Nuestras formas didácticas no siempre están libres enteramente de tales conductas, porque las dificultades de la situación pedagógica y educativa incitan a intensificar o a acentuar en exceso los medios de expresión. |No siempre el maestro es quien “es” en realidad! El otro peligro, no menos frecuente, es la seca y árida exposición objetiva. Entre ella y el amaneramiento se halla el camino del justo medio que ha de seguir el maestro natural y eficiente.
