Debemos y queremos, como todos lo sabemos, dirigiros a todo el ser joven, no sólo a la cabeza y el intelecto, ni a la mano sola, sino también al alma, la sensibilidad, el sentimiento y la voluntad. No sólo hay que formar al hombre activo, sino también al pensador, también al que escucha y recibe, aunque en la escuela elemental el hacer creador y el trabajo manual serán siempre los puntos de partida del pensamiento y de la reflexión. Pestalozzi llama continuamente la atención sobre esas tres fuerzas fundamentales: cabeza corazón mano. Habla del “equilibrio de las fuerzas del corazón, espíritu y mano”, y quiere que los seres humanos “sean conducidos por la actividad de sus manos a la de su espíritu y a la elevación de sus corazones”, pero también inversamente “según su pertinencia a una clase determinada, por la elevación del corazón y la actividad del espíritu sean estimulados v dirigidos a la actividad de la mano”.
De otra parte, viene la crítica que se opone a la utilización de métodos activos sin tener en cuenta, al mismo tiempo, los contenidos correspondientes. Y esta crítica nos coloca, sin duda, en el centro mismo de nuestra concepción didáctica moderna y en medio de la problemática actual que nos ocupa. Mientras que, sobre todo, el movimiento de escuela activa nos ha brindado una multitud de formas realistas de enseñanza, tenemos hoy la misión de poner orden también en la faz objetiva de la formación elemental. No es suficiente ver tan sólo la faz subjetiva, sin disponer al mismo tiempo de con-tenidos que puedan adquirirse por medio de esas nuevas formas, es decir, contenidos que correspondan a un tiempo a la extensión del pensamiento y de la visión del niño. No sólo el “cómo” de la trasmisión es decisivo, ya de por sí, para surtir un efecto profundo, también se trata, actualmente, de ver el “qué” de los contenidos así adquiridos y por ende la interrelación de contenido temático y forma didáctica. Después que la pedagogía reformista ha elaborado ampliamente la parte subjetiva del proceso formativo, brindándonos métodos formativos adecuados al niño, parece que llegó la hora de arreglar también la faz objetiva, el material formativo, adecuándolo al niño. Si hiciera falta una prueba de que la solución de esta cuestión quedó a mitad de camino, hela aquí: a pesar de todos los métodos de la pedagogía de trabajo y escuela activa, ésta tampoco ha logrado resolver eficientemente el problema de las materias, es decir, la superabundancia de material.
Esta crítica hace comprender que la escuela activa, mirada desde el punto de vista de hoy, se quedó a mitad de camino, a pesar de sus grandes méritos, y cuán justificado es, por ende, en el presente, el desarrollo ulterior de su ideología. El mero hacer “de por sí” no surte una formación elemental eficiente, ni tampoco el hacer “acoplado” posteriormente a cada clase. Se entiende que todo hacer y crear manuales contienen en sí ciertos valores formativos. Sobre todo ejercitan las habilidades manuales, pero el método del trabajo manual posterior, “acoplado” a todo trance, puede implicar mucho de ficticio si se convierte en el método ordinario.
Otra crítica que se hace a la escuela de trabajo activo se refiere a una subestimación del estudio en sí y del proceso de aprendizaje en especial, tal como se expresa también en la consigna de antaño, de “escuela de trabajo contra escuela de estudio”. Desde nuestro punto de vista de hoy debemos asumir otra actitud frente al hecho del aprendizaje escolar y su necesidad. La áspera crítica del movimiento de la escuela activa sobre la vieja escuela expositiva era ciertamente justificada en cuanto censuraba el mecánico aprendizaje y la memorización de contenidos, incluso incomprendidos. Pero ninguna escuela, ni la más moderna, querrá prescindir jamás de un sano, genuino e inteligente estudio, ni podrá prescindir de él, ya por el solo hecho de que el niño natural y no deformado es un ser ávido de aprender que “quiere llegar a ser tan grande y sabio como los adultos” y dominar como ellos el mundo circundante.
En realidad, se ocultan, pues, opiniones diversas detrás del concepto de aprendizaje escolar. Hay, por cierto, un aprendizaje reproductivo, pero también hay uno productivo. Los dos, empero, son procesos completamente diferentes que obedecen a leyes diversas y requieren métodos distintos. Y los dos tienen derecho de ciudadanía en la escuela. No podemos prescindir de la memorización y fijación, que siempre han constituido cierto problema de nuestra enseñanza.ni del aprendizaje independiente y productivo, o sea de la adquisición propia de nuevos conocimientos y caudales de saber. Con respecto a la labor escolar del futuro, actualmente nos inclinamos pues a decir: la nueva escuela tendrá que ser escuela de trabajo y de estudio al mismo tiempo. Aparte de los consagrados métodos activos tendrán vigencia también los seguros métodos de estudio. La cuestión es sólo en que formas se desarrollará ese aprendizaje, y especialmente el aprendizaje reproductivo; si se tratará de un estudio alegre y adecuado al niño utilizando buenas formas de juego y concurso, si los métodos de aprender cambiarán una y otra vez, si los temas serán “integrados cada vez en distinta forma, si la variación y las buenas ocurrencias reinarán en las clases, o si seguirán predominando la consabida monotonía de las rígidas formas didácticas y el tedio del estudio mecánico de la vieja escuela.
Es cierto que con estas observaciones ya nos hemos anticipado. No están destinadas, de manera alguna, a menoscabar las grandes conquistas del tan fecundo movimiento de la escuela activa, sino sola-mente a poner en su justo lugar sus reconocimientos bajo la luz de nuestra concepción actual. En ningún caso el desarrollo es retrógrado. Ni el herbartianismo, ni la escuela activa en su forma históricamente condicionada nos parecen garantizar de por sí la solución del problema escolar y didáctico de hoy. También la vida pedagógica sigue, en cierto modo, la ley dialéctica fundamental de tesis y antítesis. La tesis del herbartianismo provocó la brusca antítesis del movimiento de la escuela activa. Nuestra época tendrá que esforzarse por hallar la “síntesis”, no en el sentido de un “término medio”, que no existe tampoco en esta esfera, sino en él de que las imperdibles conquistas de la pedagogía activa sean “elevadas” a un nivel superior.
