Pero es importante señalar esta homogeneidad, por cuanto a fines del siglo XIX surge un movimiento pedagógico, conocido como el movimiento de las “escuelas nuevas” que, a primera vista, pone en cuestión la legitimidad y los fundamentos científicos de la escuela “tradicional”, que es ya, en ese momento, la escuela burguesa. Con el nombre del “movimiento de las escuelas nuevas’ o de la “educación nueva”, conocemos hoy un vasto conjunto de iniciativas pedagógicas surgidas en los países europeos y en Estados Unidos, que no discutían la cuestión educativa desde el punto de vista de la eficacia que el sistema vigente podía garantizar en el contexto de sus fines sociales, es decir, como aparato de transmisión, imposición y reproducción de la ideología burguesa, sino en lo relativo a la eficacia de la metodología y las técnicas aplicadas en la escuela, y a la coherencia de éstas con los nuevos descubrimientos en el terreno de la teoría del aprendizaje, de la psicología infantil y de las ciencias sociales en general.
Desde luego, el movimiento de la educación nueva no carecía de fundamentos filosóficos -como ya indicamos al hablar de la obra de Dewey pero éstos no trascendían el horizonte de la ideología burguesa, aunque se presentaban bajo un ropaje más liberal, e inclusive utópico. Aun así, el objetivo primordial del movimiento no dejaba de responder a las nuevas necesidades que imponía la expansión económica y militar en el mundo y la incesante revolución de los instrumentos de producción que es condición necesaria de existencia para la burguesía.
En efecto, poner al servicio de la formación de los cuadros dirigentes (técnicos y burocráticos) de la sociedad burguesa los conocimientos científicos y técnicos adquiridos gracias al desarrollo de las fuerzas productivas: he ahí una tarea ineludible que la burguesía exigía de sus intelectuales orgánicos en general, y de los pedagogos en particular. De todos modos, ésta no era una tarea tan urgente, si se tienen en cuenta los innumerables obstáculos y las violentas conmociones que sacudían el ordenamiento social instaurado por la burguesa en su marcha ascendente, y de ahí que el movimiento se circunscribiera a iniciativas personales o de grupos de investigadores, que su puesta en práctica quedara restringida a un número reducido de establecimientos, e, inclusive, que se institucionalizara como movimiento “científico”, sin consecuencias visibles en el terreno de la política educativa. Cuando afectó a la política educativa, este impacto se limitó a la renovación parcial de los objetivos en aspectos muy determinados de la metodología de la enseñanza, pero dichos objetivos apenas fueron tenidos en cuenta en la práctica.
El movimiento no se limitó a acuñar teorías, sino que procuró aplicarlas experimentalmente. Así nacieron, en Inglaterra, la escuela de Abbottsholme, dirigida por Cecil Reddie (1889) y la de Bedales, dirigida por Badley (1893). En 1898, en Alemania, Herman Litz creó los Hogares de Educación en la Campaña, y en 1899, Demolins inauguraba en Francia la Escuela de las Rocas. Confirmando la vinculación estrecha entre teoría y práctica, en la pedagogía, John Dewey, que había abierto una escuela de ensayo en Chicago, en 1896, la Escuela Primaria Universitaria, publicó en 1899 su libro School and Society. Y María Montessori, quien había desarrollado los principios pedagógicos de un método de autoeducación en su obra Pedagogie Scientifique, los aplicó en la Casa del Bambini que creó en Roma, en 1904.
Los métodos de la Arbeitschule (literalmente “escuela del trabajo”, popularizada por la traducción francesa como “escuela activa”) fueron introducidos en algunas escuelas públicas de Munich por Georg Kerschensteiner, quien publicó los resultados fundamentales de su experiencia en 1912.Entre 1900 y 1918, en fin, se produjo un verdadero auge en la creación y publicación de “métodos activos” llamados así porque la actividad del educando, en las escuelas nuevas, había pasado a ser el centro de toda la acción educadora, a diferencia de la escuela “tradicional”, que sólo requería del niño la aceptación pasiva y la incorporación intelectualista y enciclopédica de cuanto se le transmitía. Se conocieron así, además de los de Montessori y Kerschensteiner, los métodos de Olvide Decroly, el Plan Dalton elaborado por Helen Parkhurst, el sistema de Winnetka propuesto por Washburne, y el método de proyectos de Kilpatrick. Diferenciando la “educación nueva” de la “educación tradicional”, John Dewey escribió, en Experiencia y Educación: “Si tratamos de formular la filosofía de la educación implícita en las prácticas de la educación más nueva, podemos, creo. descubrir ciertos principios comunes entre la diversidad de escuelas progresivas ahora existentes. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad; a la disciplina interna se opone la actividad libre; al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisición de aquellas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitelmente; a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio”.
El movimiento se institucionalizó en 1899, a través de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, creada a instancias de Adolphe Ferrière. La Oficina se proponía establecer la lista de las escuelas nuevas, promover la unión entre ellas, recogiendo y difundiendo los resultados obtenidos; favorecer el perfeccionamiento de los métodos y organizar la propaganda en favor de la educación nueva; editar una revista de informes y obrar ante los diferentes gobiernos para lograr el progreso de la legislación.
En 1912, la Oficina produjo una definición exacta de lo que podía considerarse como una escuela nueva: “La escuela nueva es un inter-nado familiar situado en la campiña, donde la experiencia personal del niño forma la base de la educación intelectual, con ayuda de los trabajos manuales (escuelas de trabajo),y de la educación moral, mediante la práctica de la autonomía de los escolares (selfgovernment)”; Asimismo, se enunciaron treinta condiciones, que se toman en cuenta como criterios para determinar si una escuela puede ser calificada como escuela nueva; la Oficina estableció la obligación de reunir por lo menos dos tercios de esas condiciones.
En 1921, se fundó la Liga Internacional de Educación Nueva, que comenzó a organizar periódicamente congresos sobre la actividad. La investigación psicológica conquistó definitivamente un lugar privilegiado en la fundamentación de la educación nueva. Dado que éste es un tema vastísimo, y no entra dentro de los límites que le hemos puesto a este trabajo, nos limitaremos a señalar solamente que, desde que se inició el movimiento de la educación nueva, la contribución de la psicología fue decisiva, entre otras razones, por su aporte a la renovación de las perspectivas metodológicas de la actividad educativa.
