![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/educatespilar.com\/wp-content\/uploads\/2026\/09\/flat-lay-composition-with-innovation-elements-300x200.jpg?resize=300%2C200&ssl=1\")
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A prop\u00f3sito de lo dicho, cabe a\u00fan una breve consideraci\u00f3n cr\u00edtica de la ense\u00f1anza de desarrollo <\/span>(entwickelnder<\/span><\/i> Unterricht),<\/span><\/i> tantas veces mencionada en la historia de la did\u00e1ctica. A pesar de su carga hist\u00f3rica y su ambig\u00fcedad, no se puede negar, a\u00fan hoy, cierta raz\u00f3n de ser a esa forma de ense\u00f1ar. Todo depende de asignar al \u201cdesarrollo\u201d el lugar did\u00e1ctico que le corresponde y de rechazar todo lo que fuere m\u00e1s all\u00e1. La forma de desarrollo, en su sentido restringido y justo, est\u00e1 en su lugar cuando el objeto de ense\u00f1anza \u201cdebe surgir en el pensamiento del alumno\u201d, o sea cuando se trate de un problema de razonamiento. Sus caracter\u00edsticas son:<\/span><\/p>\n En este sentido puede incluirse, por ejemplo, la forma did\u00e1ctica \u201csocr\u00e1tica\u201d. S\u00f3crates es el dirigente superior de la conversaci\u00f3n did\u00e1ctica. El disc\u00edpulo s\u00f3lo puede elegir entre aceptar \u00edntimamente los razonamientos o rechazarlos. Pero S\u00f3crates pone en evidencia las razones y la l\u00f3gica de las cosas en forma tan convincente, que el alumno acepta el juicio “desarrollado\u201d, asombr\u00e1ndose, junto con el maestro, de que no haya llegado \u00e9l mismo a desarrollarlo.<\/span><\/p>\n En las otras formas de conversaci\u00f3n did\u00e1ctica no vale siempre esa l\u00f3gica forzosa del desarrollo. La forma did\u00e1ctica adecuada a la realidad perceptible es la observaci\u00f3n. Y observar pueden tanto el maestro como los alumnos. Si el objeto de la ense\u00f1anza existe como representaci\u00f3n acabada, est\u00e1 indicada la forma explicativo interpretativa. Ambas cosas, razonar y explicar, pueden hacer nuevamente. Aunque con diferencias, el maestro y los alumnos. Lo mismo puede decirse en cuanto a la forma representativa. En todos estos modos de conversaci\u00f3n did\u00e1ctica, la estructuraci\u00f3n tem\u00e1tica de la materia de ense\u00f1anza exige la forma did\u00e1ctica que le corresponda; cuando el objeto de ense\u00f1anza est\u00e1 dado en un problema de razonamiento est\u00e1 indicada la forma de desarrollo, pero en ning\u00fan otro caso.<\/span><\/p>\n En todas estas formas did\u00e1cticas dialogadas, y naturalmente tambi\u00e9n en la conversaci\u00f3n instructiva, de la cual a\u00fan hablaremos. la pregunta y el est\u00edmulo al razonamiento son los factores esenciales los \u201cmotores\u201d del decurso de la ense\u00f1anza. Claro est\u00e1 que no son \u201cformas did\u00e1cticas\u201d ya de por s\u00ed. Aceptando una sugerencia de Dolch 5, podr\u00eda hablarse m\u00e1s bien de \u201cgolpes did\u00e1cticos” (Lehrgriffe), es decir, de acciones did\u00e1cticas aisladas en el curso total de la ense\u00f1anza, pero que, por su aplicaci\u00f3n acentuada y preferida, imprimen su sello a las formas did\u00e1cticas (aunque \u00e9stas est\u00e1n determinadas, e cierto, por el contenido) a tal punto que se justifica hablar de una \u201cense\u00f1anza de preguntas o est\u00edmulos”<\/span><\/p>\n En la did\u00e1ctica tradicional, la pregunta y su atinada aplicaci\u00f3n en la ense\u00f1anza desempe\u00f1an un importante papel. El dominio dc una t\u00e9cnica interrogativa perfecta, casi puede hablarse de un \u201carte de preguntar\u201d, constituye una de las condiciones esenciales de la buena ense\u00f1anza. Por eso apenas si habr\u00e1 una did\u00e1ctica que no adjudique bastante espacio a la pregunta del maestro, investig\u00e1ndola a veces con la mayor sutileza, sistematiz\u00e1ndola y elev\u00e1ndola en parte trascendental del equipo pedag\u00f3gico, fiel a esta afirmaci\u00f3n de Diesterweg:<\/span><\/p>\n La forma did\u00e1ctica interrogativa es un arte en el cual el verdadero maestro Jam\u00e1s dejar\u00e1 de aprender, aunque alcance la edad de Matusal\u00e9n. Cuanto m\u00e1s concienzudo querr\u00e1 ser en su profesi\u00f3n, tanto m\u00e1s severas ser\u00e1n las exigencias que se har\u00e1 a s\u00ed mismo en cuanto al ejercicio del arte interrogativo”. La mayor\u00eda de los estudios se limitan a las exigencias de la correcci\u00f3n idiom\u00e1tica y l\u00f3gica de la pregunta del maestro. De manera alguna queremos pasar por alto esas exigencias, pero no obstante cabe prevenir contra la sobreestimaci\u00f3n de la mera t\u00e9cnica interrogativa. No valen, acaso, las exigencias de correcci\u00f3n idiom\u00e1tica y l\u00f3gica, con el mismo derecho, para todo el lenguaje did\u00e1ctico, \u00bfdel cual la pregunta del maestro no es m\u00e1s que una peque\u00f1a parte? Si alguien ha dicho que quien domine el arte del bien preguntar, posee \u201cla adecuada digitaci\u00f3n de la met\u00f3dica\u201d, esto nos parece, por lo menos, una exageraci\u00f3n y sobreestimaci\u00f3n de una t\u00e9cnica exterior que muy poco dice con respecto al valor intr\u00ednseco, a la bondad y el contenido de la ense\u00f1anza en s\u00ed. Por supuesto que la pregunta del maestro tiene que ser idiom\u00e1tica y l\u00f3gicamente correcta, ya que en la labor escolar todo ha de ser lo m\u00e1s ejemplar y \u201ccorrecto” posible. Una interrogaci\u00f3n idiom\u00e1ticamente incorrecta es y ser\u00e1 siempre un error, pero esos pecados veniales no nos parecen ser, de manera alguna, faltas cardinales si la ense\u00f1anza es viva y eficiente. Creemos que tambi\u00e9n en los encuentros humanos de la vida extraescolar hay bastantes formas interrogativas que en este sentido no siempre resistir\u00edan a un an\u00e1lisis cr\u00edtico. M\u00e1s esencial nos parece, por lo tanto, el problema de la <\/span>posici\u00f3n<\/span><\/i> y <\/span>funci\u00f3n<\/span><\/i> \u00edntimas<\/span><\/i> de la pregunta en el proceso formativo, lo \u201cproblem\u00e1tico” de la pregunta del maestro en s\u00ed. Es casi doloroso ver cu\u00e1n poco esfuerzo y esmero se dedican a la investigaci\u00f3n de la necesidad de preguntar en el ni\u00f1o, cu\u00e1n poco se considera, en general, la pregunta desde el punto de vista de la necesidad de preguntar y del af\u00e1n de saber, factores mucho m\u00e1s importantes que las caracter\u00edsticas exteriores de la correcci\u00f3n idiom\u00e1tica.<\/span><\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" A prop\u00f3sito de lo dicho, cabe a\u00fan una breve consideraci\u00f3n cr\u00edtica de la ense\u00f1anza de desarrollo (entwickelnder Unterricht), tantas veces mencionada en la historia de la did\u00e1ctica. A pesar de su carga hist\u00f3rica y su ambig\u00fcedad, no se puede negar, a\u00fan hoy, cierta raz\u00f3n de ser a esa forma de ense\u00f1ar. 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LA PREGUNTA Y EL EST\u00cdMULO, FACTORES ESENCIALES DE LA CONVERSACI\u00d3N DID\u00c1CTICA<\/span><\/h2>\n
La conversaci\u00f3n did\u00e1ctica<\/span><\/h2>\n
LA PREGUNTA DEL MAESTRO EN LA ENSE\u00d1ANZA<\/span><\/h3>\n
DID\u00c1CTICA Y T\u00c9CNICA INTERROGATIVA<\/span><\/h4>\n