![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/educatespilar.com\/wp-content\/uploads\/2026\/02\/crop-people-with-book.jpg?resize=300%2C200&ssl=1\")
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Queda poco espacio para considerar la psicolog\u00eda y la sociolog\u00eda como fuentes de la ciencia de la educaci\u00f3n. Sin embargo, las consideraciones ya presentadas ofrecen, creo, sugestiones con las que tratar muchas de las cuestiones m\u00e1s importantes en estos campos. Por ejemplo, existe un acuerdo general en que la psicolog\u00eda est\u00e1 m\u00e1s pr\u00f3xima a la cuesti\u00f3n de los medios, y las ciencias sociales m\u00e1s inmediatas a la de los fines, o que la primera est\u00e1 m\u00e1s \u00edntimamente relacionada con el c\u00f3mo aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la \u00faltima con lo que tienen que aprender. Pero tal afirmaci\u00f3n s\u00f3lo nos coloca ante el umbral del problema de la relaci\u00f3n entre el c\u00f3mo y el qu\u00e9, entre los medios y los fines. Si el c\u00f3mo y el qu\u00e9, lo psicol\u00f3gico y lo social, el m\u00e9todo y la materia, han de interactuar cooperativamente con el fin de asegurar buenos resultados, se corre un grave peligro al trazar una distinci\u00f3n rigurosa y fija entre ellos. Necesitamos un m\u00e9todo que seleccione la materia para ayudar al desarrollo psicol\u00f3gico, y necesitamos una materia que asegure el uso de m\u00e9todos psicol\u00f3gicamente correctos. No podemos empezar dividiendo el campo entre la psicolog\u00eda y el desarrollo de la actividad intelectual y los estudios o materias que sean deseables socialmente, y esperar despu\u00e9s que en la operaci\u00f3n pr\u00e1ctica acaben por equilibrarse los dos aspectos.<\/span><\/p>\n Un examen imparcial de la situaci\u00f3n mostrar\u00e1, creo, que el peligro no es meramente te\u00f3rico. Cuando trazamos una r\u00edgida distinci\u00f3n entre lo que se aprende y c\u00f3mo se aprende, y asignamos la determinaci\u00f3n del proceso de aprender a la psicolog\u00eda y el de la materia de estudio a la ciencia social, el resultado inevitable es que se pasa por alto la reacci\u00f3n de lo que se estudia y aprende sobre el desarrollo del aprender personal, sobre los gustos, intereses y h\u00e1bitos que controlan las futuras actividades y respuestas mentales. En este grado es deficiente y alterado el aspecto psicol\u00f3gico del proceso del aprender y desarrollos personales. Entonces nos encontramos con un corto segmento del proceso de aprender en vez de con su continuidad.\u00a0<\/span><\/p>\n Se dice que las necesidades y condiciones sociales deben dictar, por ejemplo, la necesidad de la ense\u00f1anza de la lectura, la escritura y el n\u00famero a una edad temprana. Se reconoce tambi\u00e9n que \u00e9stos son factores \u00fatiles para el desarrollo personal ulterior, al constituir los medios de abrir el aprendizaje de una multitud de materias. Hasta ahora parece que se hallan de acuerdo los dos aspectos. Pero supongamos que surge la cuesti\u00f3n de c\u00f3mo llegan los ni\u00f1os a dominar estas destrezas de un modo m\u00e1s eficiente que aisladamente, y de los m\u00e9todos que se inventan para facilitar la r\u00e1pida adquisici\u00f3n de las destrezas mencionadas. La cuesti\u00f3n m\u00e1s importante es qu\u00e9 otros h\u00e1bitos, incluyendo los gustos y deseos, se est\u00e1n formando colateralmente. Constituyen tristes hechos de experiencia el que una persona puede aprender eficientemente a leer y sin embargo no formarse un gusto para la buena literatura o no tener curiosidad que le lleve a aplicar su capacidad de leer para explorar otros campos fuera de lo que convencionalmente se llama buena materia de lectura. El aprender a leer puede desarrollar la polilla de libros, ni\u00f1os que leen omn\u00edvoramente, pero a expensas del desarrollo de habilidades y destrezas sociales y ejecutivas. La cuesti\u00f3n de <\/span>lo<\/span><\/i> que<\/span><\/i> uno aprende a leer se halla as\u00ed intr\u00ednsecamente unida a la cuesti\u00f3n de c\u00f3mo se aprende a leer. Desgraciadamente, la experiencia demuestra que los m\u00e9todos que producen m\u00e1s pronto y eficientemente la habilidad de leer (o escribir o calcular) en su sentido m\u00e1s reducido de reconocer, pronunciar y colocar juntas las palabras no se preocupan a la vez de la formaci\u00f3n de actitudes que decidan el uso que haya que hacerse de esa capacidad. \u00c9sta es la cuesti\u00f3n m\u00e1s importante.<\/span><\/p>\n No bastar\u00e1 con que el psic\u00f3logo se contente con decir, en efecto: “Estas otras cosas no son asunto m\u00edo; yo he mostrado c\u00f3mo los ni\u00f1os adquieren m\u00e1s r\u00e1pida y eficientemente esta destreza. El resto corresponde a otro’. No bastar\u00e1 que se adquiera una habilidad; se aprender\u00e1n tambi\u00e9n otras habilidades, preferencias e incapacidades, y \u00e9stas caer\u00e1n dentro de la provincia del investigador psicol\u00f3gico. Esta conclusi\u00f3n no significa que no tenga valor la demostraci\u00f3n de c\u00f3mo se forma m\u00e1s f\u00e1cilmente una destreza particular. Pero significa que, hablando educativamente, los problemas de las radiaciones, expansiones y contracciones concomitantes son al fin los m\u00e1s importantes, y que es peligroso tomar la parte por el todo. Ni es tampoco satisfactorio decir que la parte debe ser dominada antes de que se ataque al todo. Pues, dada la naturaleza del caso, la totalidad entra en la parte, esto es, constituye un factor determinante del <\/span>modo<\/span><\/i> c\u00f3mo se aprende a leer. As\u00ed la consideraci\u00f3n de c\u00f3mo se aprende a leer en conexi\u00f3n con sus efectos sobre el desarrollo e intereses coronales exige que se preste atenci\u00f3n a la materia de estudio deseable.\u00a0<\/span><\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Queda poco espacio para considerar la psicolog\u00eda y la sociolog\u00eda como fuentes de la ciencia de la educaci\u00f3n. Sin embargo, las consideraciones ya presentadas ofrecen, creo, sugestiones con las que tratar muchas de las cuestiones m\u00e1s importantes en estos campos. 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