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La exposición del desarrollo histórico de esta forma o. mejor dicho formas didácticas, tiene su particular atractivo, porque en ella se pone de relieve un trecho de evolución didáctica íntima, desde lo que fue una “forma de emergencia” hasta la multiplicidad actual ello explica, al mismo tiempo, la riqueza de posibilidades didácticas de hoy. Señalaremos las etapas más importantes de esa evolución:

1. a) En la escuela tradicional, la enseñanza indirecta ocupaba un lugar muy modesto y secundario. Durante decenios fue para nuestra didáctica un mero recurso para del apuro; la ocupación silenciosa no era tema serio para Ia metódica, y en el fondo aún hoy sigue siendo, en algunos lugares, un mero expediente en caso de urgencia.

Ello se debe al hecho de que todo el pensamiento y el esfuerzo didácticos se dirigían únicamente hacia la enseñanza directa en el conjunto de la clase. El tiempo dedicado a la enseñanza indirecta se consideraba, en realidad, como perdido. También en la pedagogía de la escuela rural y en la didáctica de la escuela unitaria, donde siempre existía con especial urgencia el problema de la enseñanza indirecta, porque se trataba de enseñar a varias divisiones a la vez y de ganar tiempo y tranquilidad para las pocas horas de enseñanza directa, solía concebirse el trabajo silencioso e individual como un mal necesario, como un recurso dentro de una organización escolar que lamentablemente no podía modificarse.

Desde este punto de vista, el trabajo individual y silencioso revestía cada vez más el carácter de lo que se llamaba “ocupación silenciosa”. Y el acento recaía, en primer lugar, en lo de “silencioso”: se trataba, ante todo, de tener ocupados a los alumnos, en silencio, durante ciertos períodos. No debían molestar a las demás divisiones, que recibían su enseñanza directa, hasta que les tocara nuevamente el turno a ellos. Prudentemente se hablaba de “ocupación”, porque aquellas actividades generalmente no se merecían el nombre de trabajo. En aquellas horas se repasaba y practicaba lo estudiado; todos los alumnos hacían lo mismo, cada uno por sí solo en silencio; un trabajo individual era difícil de imaginarse. “Nos dirigimos casi exclusivamente a las fuerzas reproductivas del niño, y apenas se conoce otra ocupación silenciosa que la escritura. “Se trataba de “una mera ejercitación mecánica, una aplicación o reproducción de un tema tratado”, pero no de un “trabajo realmente formativo”

1. b) Con el tiempo, se hacía cada vez más evidente que la escuela unitaria, que disponía de un tiempo relativamente limitado para sus clases, no debía a la larga prescindir de esas horas de trabajo individual. Pero si los alumnos debían realmente aprender algo en esas horas, en que se copiaba hasta la saciedad, se leía, calculaba o hacía cualquier otra cosa hasta el cansancio, entonces debían buscarse nuevas formas con el fin de elevar tanto como fuera posible el valor laboral de esas horas de ocupación. Esto podía conseguirse únicamente haciendo que también la enseñanza directa aprovechara ese trabajo silencioso, más aún, que eventualmente también el trabajo individual se utilizara en la adquisición independiente de conocimientos y habilidades.
2. c) Los impulsos pedagógicos los recibió esa nueva actitud, otra vez en primer lugar, de la pedagogía Como la escuela expositiva tradicional no tenía ninguna comprensión huelga decirlo por tales trabajos independientes de los alumnos, el movimiento de escuela activa creó las condiciones intrínsecas: lo que era una emergencia, lo convirtió en nuevas posibilidades de formación. El trabajo individual y silencioso llegó a ser el lugar didáctico del rendimiento individual e independiente no sólo, como hasta entonces, para la asimilación y ejercitación, sino también para las formas superiores del trabajo preparatorio y la elaboración.
3. d) No siempre podía llevarse a cabo ese trabajo de manera silenciosa. Donde se trabaja seriamente, no siempre puede reinar un silencio absoluto. Recuérdense tan sólo los trabajos en el taller, en la cocina de la escuela, en la sala de gimnasia o de física. Aunque este reconocimiento, en un principio, no se refería tanto a la escuela rural, también en ésta surgió pronto la necesidad de disponer de un segundo lugar de trabajo al lado del aula. Por consiguiente, es inimaginable una escuela moderna de una sola clase que no disponga de un segundo recinto para el trabajo silencioso, individual o en grupo. En los viejos edificios, donde el espacio es limitado, el maestro se las arregla muchas veces aprovechando para el trabajo vestíbulos y pasillos, y hasta las escaleras, el escenario y el patio.
4. e) En el transcurso del desarrollo ulterior, las formas de enseñanza indirecta tenían que estructurarse también respecto de su contenido. Las formas y los contenidos de trabajo llegaron a ser “individuales”, vale decir que en esas horas el niño podía realizar su trabajo con su propio ritmo individual. De modo que el trabajo silencioso no se consideraba ya como medida de urgencia sino como complemento valioso de la enseñanza directa. Su fuerte era precisamente el hecho de que el margen individual era mayor que en la enseñanza común en clase. Por medio de ese trabajo silencioso autodidáctico, el niño puede ser llevado, con éxito, a la autoformación, según sus fuerzas y disposiciones. Aquí se le ofrece la posibilidad de desplegar su individualidad.

En otro aspecto, esas formas de trabajo individual se ampliaron en trabajo en grupo, dentro del margen de las nuevas aspiraciones didácticas. Se entiende que la enseñanza en grupos y el trabajo individual no coinciden, pero se tocan y se sobreponen. Las ideas de ayuda mutua, de los padrinazgos, del sistema de ayudantes escolares, fueron en la escuela rural los preliminares del trabajo didáctico en grupos.

1. f) El último paso en esta evolución de las formas didácticas indirectas fue dado por la escuela urbana graduada al reconocer, también ella, las posibilidades formativas del trabajo silencioso e individual, a las cuales recurre, dentro del ámbito de la enseñanza directa, en forma de lecciones o clases especiales. También en los casos en que no lo impone ninguna necesidad exterior, puede, por lo tanto, intercalar deliberadamente tareas “silenciosas” en las clases normales. La opinión según la cual en cada clase habría que hablar únicamente y que la calidad del trabajo hecho se mediría por la cantidad de palabras pronunciadas, se considera anticuada desde hace mucho. La única medida del trabajo hecho es el éxito obtenido por el niño. No son las peores aquellas clases en que los alumnos estudian para sí mismos, silenciosamente, sin que el maestro hable mucho. Dörpfeld fue uno de los primeros en destacar el “estudiar para adentro”. El rendimiento silencioso e individual constituye el objetivo superior de nuestra labor escolar. Ésta no debería rebasar el límite “a partir del cual el alumno está capacitado para estudiar por su cuenta. Alcanzada esta meta, el maestro debe pasar a segundo término, pues entonces comienza la independencia silenciosa, vale decir, plena. Si ésta no encuentra el espacio necesario o si el maestro cree tener que ayudar paso por paso, el aprendizaje adelantará, aparentemente, en forma más rápida y progresará más, exteriormente, pero esa presunta ganancia es en realidad pura perdida. Lo aprendido así, por cantidad, carecerá de firmeza, en parte también de utilidad práctica, y en el mejor de los casos el alumno será bastante erudito, pero no hábil ni práctico, ni independiente… Vemos pues que las ocupaciones llamadas silenciosas constituyen una parte necesaria e importante del aprendizaje escolar, si éste ha de ser realmente formativo y práctico.”