Se ha dicho algunas veces que la filosofía se preocupa de determinar los fines de la educación, mientras que la ciencia de la educación determina los medios que han de emplearse. Siendo yo un filósofo más que un científico podría inclinarme a aplaudir una afirmación que confiere a la filosofía una posición tan honorable. Sin una buena dosis de interpretación, aquella afirmación puede sin embargo dar lugar a concepciones más falsas que verdaderas. En esta interpretación hay dos consideraciones importantes.
Se examinan los fines que se alcanzan y las consecuencias que se obtienen en la realidad, y se evalúan sus resultados, a la luz de un esquema general de valores. Pero si la filosofía comienza a razonar sus conclusiones sin una referencia definida y constante a las experiencias concretas que definen el problema a pensar, se hace especulativa en una forma que justifica el descontento. En lo que concierne a los fines y valores, el material empírico que es necesario para que la filosofía no sea fantástica en su contenido y dogmática en su forma se obtiene de los fines y valores producidos en los procesos educativos cuando éstos se realizan. Lo que una filosofía de la educación puede ofrecer es amplitud, libertad e invención constructiva o creadora. El investigador en cualquier campo se ve preocupado por urgencias y resultados más inmediatos. Cuando se comienza a ampliar el radio de acción, el objetivo del pensamiento, para considerar las consecuencias oscuras colaterales que se manifiestan en un espacio de tiempo más extenso, o con referencia a un desarrollo permanente, es cuando se comienza a filosofar, dese o no este nombre a ese proceso. Lo que se llama filosofía es sólo una actuación más sistemática y permanente de esa función.
Lo que he denominado las contribuciones de la “libertad”, de la liberación, es un acompañamiento necesario de esa ampliación de la visión de fines o consecuencias actuales. El práctico profesional en cualquier campo, desde una fábrica a una iglesia o una escuela, se halla en peligro de quedar amarrado, sujeto, por los hábitos buscando la compensación a esta rigidez en excursiones impulsivas, emprendidas de acuerdo al temperamento y las circunstancias, cuando la rutina se hace intolerable. Yo no digo que los filósofos vean la vida de un modo continuo y como un todo; la plenitud total en este respecto es humanamente imposible. Pero todo el mundo es filosófico en la medida en que realiza un esfuerzo consecuente en esta dirección. El resultado es la emancipación. Cuando esta liberación está confinada al espíritu, a la conciencia interna de cada uno, ofrece una satisfacción personal intensa, pero no realiza nada y se convierte en algo especioso. Su efecto sólo tiene lugar en operación. Para una filosofía de la educación esta operación consiste en capacitar a los educadores para realizar su obra en un sentido más liberal, evadiéndose de la tradición y la rutina y de los intereses y caprichos personales unilaterales.
Esta contribución se realiza por medio de la tercera función mencionada, a saber: por la imaginación constructiva y la invención. No es bastante criticar los estrechos límites de los fines y valores aceptados. Esta labor necesaria es sólo el aspecto negativo de la función de sugerir nuevos fines, nuevos métodos, nuevos materiales. Al realizar esta función, aparece en primer lugar la presentación de objetivos y la liberación del espíritu. Aun cuando la filosofía de la educación no efectuara nada importante, esto es lo que realiza para aquellos que la estudian. Las ideas son ideas, esto es, sugestiones para actividades a realizar, para experiencias a intentar. La prueba del pastel está en comerlo. Esto es lo que significa decir que su labor es intermedia e instrumental, no original ni final.
Nuestro otro problema se refiere a las relaciones de la ciencia y la filosofía en cuanto a los medios y fines. Esta afirmación hecha tan a menudo da lugar a malas interpretaciones. Lleva a la idea de que los medios y los fines están separados unos de otros, teniendo cada uno su propia y permanente provincia. Puede hasta afirmarse que los fines son sólo medios producidos para una plena interacción e integración. El otro aspecto de esta verdad es que los medios son partes fraccionales de fines. Cuando se considera a los medios y fines como si estuvieran separados, y son tratados por diferentes personas interesadas en provincias independientes, existe el peligro inminente de que se produzcan dos malos resultados.
Los fines y los valores se hacen vacíos, verbales; demasiado remotos y aislados para tener más que un contenido emocional. Los medios se toman para significar medios ya a disposición de uno, medios aceptados porque son ya de uso común. En cuanto prevalece esta idea, la obra de una ciencia de la educación se reduce a la tarea de refinar y perfeccionar el mecanismo existente de las operaciones escolares. La falta de eficiencia, la pérdida innecesaria en la enseñanza de la lectura, la escritura, los números, la historia, la geografía, se descubren para eliminarlas. Se inventan métodos más eficientes para realizar los fines ya obtenidos. Esto va bien en tanto que funciona. Pero pasa por alto un punto fundamental: hasta dónde van los fines existentes, las consecuencias actuales de las prácticas corrientes, aun cuando estén perfeccionadas? El problema que importa es descubrir nuevos medios en contraposición al uso perfeccionado de los medios ya existentes. Pues “nuevos métodos” no significa meramente nuevos medios de alcanzar más eficientemente fines ya corrientes, sino que significan que producirán consecuencias, fines, que son cualitativamente diferentes. Por bajo la condición de que exista una interacción persistente entre ambas.
