A propósito de lo dicho, cabe aún una breve consideración crítica de la enseñanza de desarrollo (entwickelnder Unterricht), tantas veces mencionada en la historia de la didáctica. A pesar de su carga histórica y su ambigüedad, no se puede negar, aún hoy, cierta razón de ser a esa forma de enseñar. Todo depende de asignar al “desarrollo” el lugar didáctico que le corresponde y de rechazar todo lo que fuere más allá. La forma de desarrollo, en su sentido restringido y justo, está en su lugar cuando el objeto de enseñanza “debe surgir en el pensamiento del alumno”, o sea cuando se trate de un problema de razonamiento. Sus características son:
- a) una rígida orientación, determinada por la “lógica intrínseca” del hecho temático. (Ejemplo: en historia, aritmética, geometría, etc.);
- b) la consiguiente dirección y planificación claras de parte del maestro, teniendo en cuenta la lógica inmanente del hecho temático;
- c) la limitación a campos racionales de adquisición de saber.
En este sentido puede incluirse, por ejemplo, la forma didáctica “socrática”. Sócrates es el dirigente superior de la conversación didáctica. El discípulo sólo puede elegir entre aceptar íntimamente los razonamientos o rechazarlos. Pero Sócrates pone en evidencia las razones y la lógica de las cosas en forma tan convincente, que el alumno acepta el juicio “desarrollado”, asombrándose, junto con el maestro, de que no haya llegado él mismo a desarrollarlo.
En las otras formas de conversación didáctica no vale siempre esa lógica forzosa del desarrollo. La forma didáctica adecuada a la realidad perceptible es la observación. Y observar pueden tanto el maestro como los alumnos. Si el objeto de la enseñanza existe como representación acabada, está indicada la forma explicativo interpretativa. Ambas cosas, razonar y explicar, pueden hacer nuevamente. Aunque con diferencias, el maestro y los alumnos. Lo mismo puede decirse en cuanto a la forma representativa. En todos estos modos de conversación didáctica, la estructuración temática de la materia de enseñanza exige la forma didáctica que le corresponda; cuando el objeto de enseñanza está dado en un problema de razonamiento está indicada la forma de desarrollo, pero en ningún otro caso.
LA PREGUNTA Y EL ESTÍMULO, FACTORES ESENCIALES DE LA CONVERSACIÓN DIDÁCTICA
En todas estas formas didácticas dialogadas, y naturalmente también en la conversación instructiva, de la cual aún hablaremos. la pregunta y el estímulo al razonamiento son los factores esenciales los “motores” del decurso de la enseñanza. Claro está que no son “formas didácticas” ya de por sí. Aceptando una sugerencia de Dolch 5, podría hablarse más bien de “golpes didácticos” (Lehrgriffe), es decir, de acciones didácticas aisladas en el curso total de la enseñanza, pero que, por su aplicación acentuada y preferida, imprimen su sello a las formas didácticas (aunque éstas están determinadas, e cierto, por el contenido) a tal punto que se justifica hablar de una “enseñanza de preguntas o estímulos”
La conversación didáctica
LA PREGUNTA DEL MAESTRO EN LA ENSEÑANZA
DIDÁCTICA Y TÉCNICA INTERROGATIVA
En la didáctica tradicional, la pregunta y su atinada aplicación en la enseñanza desempeñan un importante papel. El dominio dc una técnica interrogativa perfecta, casi puede hablarse de un “arte de preguntar”, constituye una de las condiciones esenciales de la buena enseñanza. Por eso apenas si habrá una didáctica que no adjudique bastante espacio a la pregunta del maestro, investigándola a veces con la mayor sutileza, sistematizándola y elevándola en parte trascendental del equipo pedagógico, fiel a esta afirmación de Diesterweg:
La forma didáctica interrogativa es un arte en el cual el verdadero maestro Jamás dejará de aprender, aunque alcance la edad de Matusalén. Cuanto más concienzudo querrá ser en su profesión, tanto más severas serán las exigencias que se hará a sí mismo en cuanto al ejercicio del arte interrogativo”. La mayoría de los estudios se limitan a las exigencias de la corrección idiomática y lógica de la pregunta del maestro. De manera alguna queremos pasar por alto esas exigencias, pero no obstante cabe prevenir contra la sobreestimación de la mera técnica interrogativa. No valen, acaso, las exigencias de corrección idiomática y lógica, con el mismo derecho, para todo el lenguaje didáctico, ¿del cual la pregunta del maestro no es más que una pequeña parte? Si alguien ha dicho que quien domine el arte del bien preguntar, posee “la adecuada digitación de la metódica”, esto nos parece, por lo menos, una exageración y sobreestimación de una técnica exterior que muy poco dice con respecto al valor intrínseco, a la bondad y el contenido de la enseñanza en sí. Por supuesto que la pregunta del maestro tiene que ser idiomática y lógicamente correcta, ya que en la labor escolar todo ha de ser lo más ejemplar y “correcto” posible. Una interrogación idiomáticamente incorrecta es y será siempre un error, pero esos pecados veniales no nos parecen ser, de manera alguna, faltas cardinales si la enseñanza es viva y eficiente. Creemos que también en los encuentros humanos de la vida extraescolar hay bastantes formas interrogativas que en este sentido no siempre resistirían a un análisis crítico. Más esencial nos parece, por lo tanto, el problema de la posición y función íntimas de la pregunta en el proceso formativo, lo “problemático” de la pregunta del maestro en sí. Es casi doloroso ver cuán poco esfuerzo y esmero se dedican a la investigación de la necesidad de preguntar en el niño, cuán poco se considera, en general, la pregunta desde el punto de vista de la necesidad de preguntar y del afán de saber, factores mucho más importantes que las características exteriores de la corrección idiomática.
