![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/educatespilar.com\/wp-content\/uploads\/2026\/10\/young-man-writing-study-session-2.jpg?resize=300%2C200&ssl=1\")
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Pero surgen a\u00fan otras dudas con respecto a una realizaci\u00f3n demasiado exclusiva del principio del aprendizaje ejemplificador. Recordemos: La idea del aprender y seleccionar ejemplificados naci\u00f3 primitivamente de la apremiante necesidad de una <\/span>eficiente<\/span><\/i> limitaci\u00f3n<\/span><\/i> tem\u00e1tica.<\/span><\/i> Se dirige pues con raz\u00f3n contra un m\u00e9todo que quiere tratar en lo posible todos los temas de la manera m\u00e1s detallada y detenida que sea posible. La escuela siempre se hallaba bajo el signo de esa <\/span>falsa<\/span><\/i> profundizaci\u00f3n,<\/span><\/i> mal interpretada. Muchas personas no encuentran, m\u00e1s tarde, en la vida, el acceso a tales temas porque se les han hecho odiosos, debido a un m\u00e9todo \u201cdemasiado profundo\u201dde ense\u00f1anza. (Poes\u00edas, historia, lamentablemente tambi\u00e9n temas religiosos.) Se plantea la pregunta acerca de la posibilidad de una segunda forma, adem\u00e1s del aprendizaje ejemplificado, que condujese igualmente a una limitaci\u00f3n tem\u00e1tica. Roth opina con raz\u00f3n que el aprendizaje ejemplificado exige directamente un procedimiento complementario: el de la <\/span>orientaci\u00f3n<\/span><\/i> e<\/span><\/i> informaci\u00f3n.<\/span><\/i> Los dos caminos son transitables s\u00f3lo en conjunto\u201d.<\/span><\/p>\n Puesto que tambi\u00e9n el adulto, en sus condiciones naturales de vida, se conforma muchas veces con una mera <\/span>informaci\u00f3n<\/span><\/i> y<\/span><\/i> orientaci\u00f3n,<\/span><\/i> y como incluso el trabajo del hombre de ciencia y el trabajo en la universidad presentan esta doble faz: estudio a fondo de algunas materias y aparte una orientaci\u00f3n general en las disciplinas perif\u00e9ricas, precisamente por eso tambi\u00e9n la escuela, como reflejo de la gran vida, deber\u00eda tomar ese camino <\/span>doble.<\/span><\/i> En su lugar ser\u00eda suficiente un aprendizaje meramente orientador, es decir un \u201csimple aprender\u201d, que sigue o precede al aprendizaje ejemplificado. \u201cEl aprendiz aprende a trabajar siguiendo instrucciones. Llega a ser oficial una vez que domine el canon de las instrucciones y sepa trabajar conforme a ellas. Por la experiencia de muchos a\u00f1os comprender\u00e1 <\/span>c\u00f3mo<\/span><\/i> y<\/span><\/i> porqu\u00e9<\/span><\/i> son acertadas las instrucciones aprendidas, y al mismo tiempo las llena desde su fuero \u00edntimo con la sustancia de su propia experiencia. Ganar\u00e1 la <\/span>maestr\u00eda<\/span><\/i> en la medida en que llegue a la libertad intima frente a las instrucciones, de suerte quo un d\u00eda \u00e9l mismo pueda inventarlas espont\u00e1neamente”.<\/span><\/p>\n Consideramos estas advertencias como muy valiosas. La misma vida del ni\u00f1o est\u00e1 llena de tales formas de aprendizaje meramente informativas y orientadoras. Al compenetrarse de manera natural con el mundo de los grandes, el ni\u00f1o adquiere, por el uso diario, gran cantidad de conocimientos cuya significaci\u00f3n, por lo pronto, no comprende, pero cuyo contenido de verdad se confirma en el uso. S\u00f3lo m\u00e1s tarde surgen aqu\u00ed y all\u00e1, despertados tambi\u00e9n por los m\u00e9todos e interrogantes de la escuela, el deseo de comprender, las preguntas acerca del porqu\u00e9 y del c\u00f3mo. El alumno del ciclo primario superior trata de reconocer los nexos causales cuyo conocimiento era innecesario para el manejo puramente pr\u00e1ctico. Por cierto, este aprendizaje orientador e informativo cabe se\u00f1alarlo con toda claridad no debe confundirse con un saber escolar neutro, incoherente y vac\u00edo. Pues aun la informaci\u00f3n y orientaci\u00f3n se pide \u00fanicamente cuando se <\/span>exige<\/span><\/i> un saber en virtud de una situaci\u00f3n, cuando existe una necesidad de ello. El aprendizaje informativo no ha de confundirse, pues, con aquel saber \u201camontonado” y adquirido como \u201creserva\u201d para su utilizaci\u00f3n ulterior.<\/span><\/p>\n De suerte que tambi\u00e9n el saber orientador puede contribuir esencialmente a una limitaci\u00f3n tem\u00e1tica, si aplicamos seriamente este modo en la labor escolar. No todos los temas tienen que asimilarse siempre a fondo por v\u00eda de elaboraci\u00f3n propia. Naturalmente ello no significa que la profundizaci\u00f3n ejemplificada haya de pasarse por alto. A ella corresponde la <\/span>preferencia<\/span><\/i> en la labor formativa, dentro de los l\u00edmites esbozados. Las dos formas no se excluyen, sino que se complementan. Si una de ellas predomina, la otra sufrir\u00e1 las consecuencias. La cuesti\u00f3n de la acertada selecci\u00f3n de contenidos constituye hoy en d\u00eda, ante la apremiante superabundancia tem\u00e1tica que entra\u00f1a el peligro de una mera trasmisi\u00f3n de material ajena a los objetivos de la formaci\u00f3n, uno de los problemas m\u00e1s arduos de la did\u00e1ctica moderna. A pesar de algunos buenos comienzos, sigue siendo nuestro problema actual, que decidir\u00e1, m\u00e1s all\u00e1 de lo puramente tem\u00e1tico, si nuestra escuela se limitar\u00e1 a trasmitir material o si ser\u00e1 una instituci\u00f3n formativa.<\/span><\/p>\n Los <\/span>programas<\/span><\/i> de<\/span><\/i> estudios<\/span><\/i> proporcionan s\u00f3lo el marco exterior. Dentro de \u00e9l, el maestro puede y debe acentuar algunos puntos m\u00e1s que otros. Un contenido formativo no es, pues, un tema dado desde fuera, \u201csino que en este contenido mismo yace una fuerza org\u00e1nica que, penetrando en el esp\u00edritu, va determinando las representaciones e ideas, adecu\u00e1ndolas y originando as\u00ed la configuraci\u00f3n interior. Cada tema elegido ha de ser examinado para ver hasta qu\u00e9 punto ser\u00e1 capaz \u201cde encandecer nuevamente, en un alma af\u00edn la lava ps\u00edquica objetivada y solidificada\u201d (Kerschensteiner).<\/span><\/p>\n Por supuesto que la fuerza <\/span>formativa<\/span><\/i> no radica por s\u00ed misma en el material did\u00e1ctico objetivo, sino que se despliega s\u00f3lo con respecto<\/span> a<\/span> ciertos ni\u00f1os en determinadas situaciones. <\/span><\/i>\u201cSean<\/span> cuales fueren las exigencias, resultantes de la cultura objetiva y de las relaciones sociales, que se le hagan al ni\u00f1o, todas ellas deben sufrir una transformaci\u00f3n en virtud de esta pregunta: Qu\u00e9 significaci\u00f3n tendr\u00e1 esta exigencia, en el conjunto de la vida de este ni\u00f1o, para su desarrollo y el aumento de sus fuerzas, y de qu\u00e9 medios dispone este ni\u00f1o para responder a ella? Con referencia al tema elegido, hay que resolver el siguiente dilema: \u00bfPuedo simplemente sacarlo de los sucesos de la vida ordinaria, de los contactos y experiencias, o ser\u00e1 necesario que yo, como maestro, prepare y disponga previamente el tema en forma met\u00f3dica para poderlo introducir en el horizonte interrogativo del alumno?<\/span><\/p>\n <\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Pero surgen a\u00fan otras dudas con respecto a una realizaci\u00f3n demasiado exclusiva del principio del aprendizaje ejemplificador. Recordemos: La idea del aprender y seleccionar ejemplificados naci\u00f3 primitivamente de la apremiante necesidad de una eficiente limitaci\u00f3n tem\u00e1tica. 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