![\"\"](\"https:\/\/i0.wp.com\/educatespilar.com\/wp-content\/uploads\/2026\/09\/close-up-people-with-notebooks.jpg?resize=1%2C1&ssl=1\")
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Cabe dejar constancia en seguida que lo <\/span>psicol\u00f3gicamente<\/span><\/i> \u201csencillo\u201d y plausible no se identifica con lo <\/span>sistem\u00e1ticamente<\/span><\/i> \u201csencillo\u201d. Para el ni\u00f1o y su vivencia, el agua y el aire, la le\u00f1a y el fuego, para dar tan s\u00f3lo estos pocos<\/span> ejemplos,<\/span><\/i> son m\u00e1s sencillos que el ox\u00edgeno, hidr\u00f3geno y carbono, aunque \u00e9stos son sistem\u00e1ticamente simples. Lo que es el calor y el fuego, el alumno ya lo sabe gracias a ciertas experiencias b\u00e1sicas y primitivas que no necesitan explicaciones ulteriores, como tampoco la luz, la corriente de agua, la corriente el\u00e9ctrica, la ca\u00edda libre, etc., Los elementos f\u00edsicos \u201csencillos\u201d, tales como la palanca, la cu\u00f1a, el plano inclinado, la roldana, el tornillo, lo son \u00fanicamente para el pensamiento f\u00edsico sistem\u00e1tico. “Su sencillez es el resultado de una progresiva abstracci\u00f3n tecnol\u00f3gica. Lo sencillo que nosotros buscamos, lo sencillo para el hombre no te\u00f3rico que es sencillamente activo en el mundo t\u00e9cnico, son el martillo, las tenazas, el cuchillo, la pala, el azad\u00f3n, el hacha, las tijeras, la sierra, el taladro, etc.\u201dEl peligro que acecha una labor formativa \u00fatil para la vida reside en emprender la limitaci\u00f3n tem\u00e1tica como si se tratara de estudiar los elementos sistem\u00e1ticamente sencillos, y en <\/span>contentarse<\/span><\/i> con ellos sin acercarse despu\u00e9s a la vida real que rodea al alumno en el presente y en el futuro. Cuando una escuela ve su salvaci\u00f3n en semejante simplificaci\u00f3n, obtendr\u00e1, bajo el signo de la limitaci\u00f3n tem\u00e1tica, un \u201cclis\u00e9\u201d de un saber cient\u00edfico, vale decir, de un <\/span>saber<\/span><\/i> de<\/span><\/i> manual, que siempre ha sido caracter\u00edstico de la escuela primaria. Entonces se llega, por ejemplo, en <\/span>historia<\/span><\/i> natural,<\/span><\/i> a un simple experimento f\u00edsico escolar que ya en s\u00ed tiene algo de hist\u00f3rico; la <\/span>historia<\/span><\/i> se presenta tem\u00e1ticamente completa, pero con la simplicidad de un manual; la geograf\u00eda trae panoramas de un pa\u00eds tras otro, continente tras continente, pero sin trasmitir una formaci\u00f3n geogr\u00e1fica \u00fatil para la vida, etc.<\/span><\/p>\n \u00bfEs pues equivocada la divisa de \u201cvalor para la laguna tem\u00e1tica\u201d? Ciertamente no, pero s\u00f3lo contiene la mitad de la verdad con s\u00f3lo suprimir no se resuelve el problema tem\u00e1tico, no m\u00e1s que con una err\u00f3nea simplificaci\u00f3n. \u201cSi nos content\u00e1ramos con sacar algunas capas de la abarrotada caja de bienes formativos, no nos habr\u00edamos alejado ni un paso del pensamiento meramente cuantitativo. Hubi\u00e9ramos puesto la atrofiada ignorancia en lugar de la asfixiante erudici\u00f3n. No, la substracci\u00f3n no es lo contrario de la mera adici\u00f3n, hoy en uso. Lo contrario de la mera suma es la <\/span>Gestalt<\/span><\/i> (configuraci\u00f3n). La limitaci\u00f3n tem\u00e1tica no ha de comprenderse en el sentido substractivo, sino en el <\/span>constructivo.<\/span><\/i> Todo depende de lo que se elija y de c\u00f3mo se asocie lo elegido\u201d.<\/span><\/p>\n Es cierto que esto indica s\u00f3lo la direcci\u00f3n general en que debemos buscar la soluci\u00f3n del problema tem\u00e1tico pendiente. Si, como dijimos antes, la <\/span>necesidad<\/span><\/i> de<\/span><\/i> una<\/span><\/i> simplificaci\u00f3n<\/span><\/i> de la labor formativa en la escuela primaria es innegable, y si esa simplificaci\u00f3n significa espiritualizar, condensar, \u201cesencializar\u201d, entonces la soluci\u00f3n del problema de la materia, que tanto nos acosa actualmente puede hallarse s\u00f3lo en sustituir la mera supresi\u00f3n y limitaci\u00f3n carente de principios por una consciente selecci\u00f3n y \u201csimplificaci\u00f3n\u201dde los temas con miras a las <\/span>necesidades<\/span><\/i> vitales<\/span><\/i> del alumno. Pero con ello, nuestro problema, despu\u00e9s de la acertada selecci\u00f3n y limitaci\u00f3n de contenidos, desemboca finalmente en la amplia problem\u00e1tica de la acertada <\/span>orientaci\u00f3n<\/span><\/i> de la escuela primaria. \u00bfPues c\u00f3mo podr\u00eda hacerse una selecci\u00f3n tem\u00e1tica responsable, si no de la necesidad de la escuela primaria en consideraci\u00f3n del caudal humano al que ha de servir?\u00a0 pregunta por la meta de la escuela primaria alemana suele contestar ideal formativo alguno, a lo sumo tiene un programa oficialmente prescrito\u201d. Si en un futuro cercano consigui\u00e9ramos establecer, en forma universalmente v\u00e1lida y fehaciente, la imagen directriz y la misi\u00f3n de un acuerdo en cuanto a lo que su alumno, como hijo del pueblo sencillo y preeminentemente dedicado al1 trabajo manual, necesita en su mundo para dominar su vida, qu\u00e9 es lo que le da seguridad y fuerza en ese mundo, entonces podr\u00edamos abrigar la esperanza de que la cuesti\u00f3n no resuelta de la acertada elecci\u00f3n de los contenidos formativos encontrar\u00eda una soluci\u00f3n, pues entonces habr\u00edamos descubierto un principio orientador.<\/span><\/p>\n \u00bfCu\u00e1ndo conduce la trasmisi\u00f3n de saber a la formaci\u00f3n cultural? Esta pregunta nos lleva al centro de nuestra labor escolar y did\u00e1ctica. \u00bfPor qu\u00e9 el saber escolar com\u00fan no desemboca en un aut\u00e9ntico saber cultural? M. Scheler ha demostrado muy atinadamente que toda formaci\u00f3n genuina es como una transmutaci\u00f3n del saber <\/span>objetivo<\/span><\/i> en una nueva <\/span>fuerza<\/span><\/i> y<\/span><\/i> funci\u00f3n<\/span><\/i> vital; en la fuerza de buscar siempre cosas nuevas, de acuerdo con una forma y configuraci\u00f3n de concepci\u00f3n y selecci\u00f3n, consecuencias del primer acto volitivo y su objeto, y de integrar esas cosas nuevas al acervo de conocimientos; una transformaci\u00f3n de materia en fuerza cognoscitiva… \u201cUn saber convertido en <\/span>cultura<\/span><\/i> es un saber que ya no chapotea sin digerir en el vientre, por decirlo as\u00ed\u201d, sino \u201cun saber plenamente digerido y <\/span>asimilado,<\/span><\/i> convertido en vida y funci\u00f3n… Es un saber siempre disponible y aplicable en toda situaci\u00f3n concreta, un saber que ha devenido \u201csegunda naturaleza\u201d y que se adapta enteramente a la tarea concreta, a la exigencia del momento…\u201d. No obstante, seguimos trasmitiendo mucho saber escolar vac\u00edo a nuestros alumnos, sin establecer la relaci\u00f3n con las cosas o con el ni\u00f1o. Mucho queda, a pesar de toda visualizaci\u00f3n y actividad, en el estado de un “mero\u201d saber que no llega a ser \u201cvida y funci\u00f3n\u201d, que no se asimila. Muchas veces jugamos con esos conocimientos, faltos de importancia y relaci\u00f3n, porque, fieles a la regla met\u00f3dica fundamental de \u201cprimero lo sencillo, luego lo complicado\u201d erramos en cuanto a la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica entre el ni\u00f1o y el tema. Tratamos por tratar, pero sin formar, es decir, sin transmutar en \u201cfuerza cognoscitiva\u201d el saber concreto.<\/span><\/p>\n <\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Cabe dejar constancia en seguida que lo psicol\u00f3gicamente \u201csencillo\u201d y plausible no se identifica con lo sistem\u00e1ticamente \u201csencillo\u201d. 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