Según esto, todo valor general de la Pedagogía sólo puede encontrar su fundamentación teorética en un camino de investigación objetiva, el cual tiende a asegurar su legalidad suprema en las ciencias objetivas fundamentales (Lógica, Ética, Estética, Filosofía de la Religión). El verdadero problema de la Psicología es, por el contrario, representar todo lo íntegramente posible lo individual de la vida subjetiva. Por tanto, contribuirá esencialmente a la fundamentación de la Pedagogía la individualización de la actividad creadora. Ahora bien, lo individual se halla conexionado, en continuidad gradual, con lo general; sólo por lo general se puede reconocer la especialidad individual; así, por ejemplo, cuando se trata de la capacidad individual, el juicio más apto es el del técnico. Sin embargo, la opuesta dirección de lo general y lo individual designa indudablemente la diferencia según la cual se determina la participación de las ciencias objetivas fundamentales, por un lado, de la Psicología por otro, como ciencia de la subjetividad, en la fundamentación de la doctrina educadora. Pero la Psicología puede indicar solamente el camino, tal y como acontece en los casos particulares dados, mas no puede señalar la marcha de la educación en general.
Esto parece exigir el conocimiento de las fuerzas conducentes, en cada momento, que se hallan en relación con las energías puestas en juego. Así se llega a la investigación de las condiciones corpóreas del desarrollo espiritual del alumno, como también a la relación entre el educando y el educador, lo cual supone una relación especial y sensible entre ambos; esto es, se llega al camino de la Fisiología o de la Psicología experimental. Esta proporciona también una ayuda inevitable y real para el tratamiento de algunas cuestiones de la Pedagogía. Sin embargo, según su situación actual, parece dar solamente teorías generales. Pero el educador no puede conseguir nada con este proceso general para juzgar de la comprensión interior y momentánea de su discípulo; él obtiene el conocimiento del influjo necesario sobre el discípulo de un modo más directo, provocando en él, mediante influjos exteriores, tales efectos, los cuales le imprimen una imagen exacta de esa circunstancia interior; se traslada (por decirlo así) inmediatamente al alma del discípulo, y así, en compenetración simpática con una circunstancia semejante, encuentra inmediatamente, sin necesidad de calcular más, a qué clase corresponden las condiciones del momento dado que sobre él actúa. Se debe conocer los elementos fundamentales de la vida anímica del hombre previamente en su perspectiva total, así como la diversa Va las posibilidades generales de las circunstancias y disposiciones anímicas, para poder abarcar enérgica y seguramente las observaciones particulares y comprenderlas inmediatamente en lo práctico, así como sus conexiones. Esto lo consigue la Psicología teórica con el doble procedimiento del análisis (desmembración de los objetos conexionados hasta sus elementos más sencillos) y síntesis (construcción nuevamente de los mismos). La síntesis es, ciertamente, su verdadero problema, pues precisamente se dirige a la comprensión del querer, al proceso animado de la vida anímica, en el cual nada se halla desprendido, sino que todo se encuentra formando nuevos y fecundos estados de uniones y enlazamientos inagotables.
La sistemática del contenido de la educación como parte fundamental de la Pedagogía
A la doble fundamentación de la Pedagogía en las ciencias puramente legislativas, por un lado, y la Psicología por otro, corresponde en cierto modo su división en doctrina del contenido de la educación y doctrina de la actividad formadora. Pero la consideración del contenido precede necesariamente a la que sigue, como consecuencia, en la construcción científica de la Pedagogía. Pues la formación de los mundos espirituales en cada espíritu que se forma se somete exclusivamente a las mismas leyes generales, su formación especial en el individuo y la acción que conforme a esto se ejercita en lo individual puede ser tratada según esto. El contenido de la educación tampoco puede ser considerado sencillamente como algo dado. No se puede concebir nunca como cerrado, sino siempre en un advenir, esto es, en «formación”; los objetos espirituales no están nunca terminados, sino que representan en todo caso momentos que pasan en el proceso siempre realizaste de la objetivación. Nosotros usamos la palabra «cultura» para la «formación» en un sentido objetivo, para la formación de los mundos objetivos, sin tener en cuenta la característica del sujeto, los cuales en todo caso se pueden formar con respecto a su elevación progresiva en el proceso evolutivo del humanismo, esto es, en la historia de la humanidad. Por tanto, el contenido de la educación, presentado objetivamente, se confunde con el contenido de la cultura: es uno y el mismo. Lo que nosotros llamamos cultura cuando se trata de la posesión común de la humanidad, conseguida en su evolución hasta una cierta altura, lo llamamos educación, cuando nos referimos a la posesión espiritual del individuo. Por esto hay que estudiar también la estructura y unidad del contenido de la educación en la estructura y unidad del contenido de la cultura actual, cuya investigación, por un lado, en dirección sistemática, es el primero y casi el único problema de la Filosofía, especialmente desde Kant, y por otro lado es el problema de la Historia.
Esta dirección de la investigación pedagógica, no sólo es errónea en la Pedagogía dominante de nuestro tiempo (Herbart y su escuela), sino que más bien no la tiene ante la vista, o por lo menos no la comprende en su significación fundamental. Esa escuela no reconoce independientemente un sistema del contenido de la educación ni la considera como parte fundamental de la doctrina educadora. En Rein, por ejemplo (Pädagogik in systematischer Darstellung, I, 1902;11,1906), el contenido de la educación es tan sólo un medio especial de la Didáctica, en el cual se trata la cuestión del plan de enseñanza y la del trabajo de las materias instructivas en particular, sin fundamentación principal. Por el contrario, Willman (Didaktik als Bildungs/ehre, 2, Aufl., 1894-95) parte de la exposición del fin educativo de un sistema del contenido de la educación orientado históricamente, para deducir de esta doble base las leyes de la actividad de la educación en especial. Un último punto, al cual corresponde la organización del trabajo educativo en el impulso total del trabajo social, es la organización de la educación o de la esencia educadora, la cual, por esta razón, debe ser tratada en último término.
