Podemos llamar muy bien a la práctica educativa una especie de ingeniería social. Dándole este nombre se provoca en seguida la observación de que como arte se halla mucho más atrasada que las ramas de la ingeniería física, tales como la agrimensura, la construcción de puentes y la construcción de ferrocarriles. La razón es obvia. Descontado el hecho de que se da una preparación menos sistemática a las personas que aplican el arte de la educación, el caso es que las ciencias a que debe acudirse para obtener contenido científico para el trabajo del educador en la práctica se hallan menos maduras que las que ofrece el contenido intelectual de la ingeniería. Las ciencias humanas que constituyen las fuentes del contenido científico de la educación biología, psicología y sociología, por ejemplo, se hallan relativamente atrasadas comparadas con las matemáticas y la mecánica.
Esta afirmación no es un lugar común inocente, pues de ella se derivan, tomándola en serio, consecuencias importantes. En primer lugar, lo mismo que los problemas que surgen en el aspecto práctico de la industria moderna, por ejemplo, han sido un factor importante para estimular las investigaciones sobre calor, electricidad y luz, así los problemas que nacen en la práctica educativa deben ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por caminos intelectualmente fructíferos. No es sólo la práctica la que ha sufrido por el aislamiento de los pensadores sobre disciplinas sociales y psicológicas de los hechos que tienen lugar en las escuelas. La indiferencia respecto a éstos, un menosprecio de ellos apenas velado intelectualmente, han fortalecido indudablemente la regla del convencionalismo, la rutina y la opinión casual en las escuelas. Pero también ha privado a las ciencias en cuestión de problemas que habrían provocado indagaciones y reflexiones importantes. Gran parte. de la aridez y vaga especulación de las ciencias humanas son debidas directamente a su alejamiento del material que podría estimular, dirigir y comprobar el pensamiento. Nada en nuestra situación actual es más prometedor que el hecho de que está disminuyendo la distancia intelectual entre la universidad y la escuela primaria.
En este punto, el hecho de que la práctica educativa sea una fuente para los problemas de la ciencia de la educación más que su material concreto es especialmente importante. EI debido reconocimiento de que la fuente de contenido realmente científico se encuentra en otras ciencias obligaría a intentar el dominio de lo que aquéllas tienen que ofrecer. Es muy dudoso si lo ha sido con respecto a otras disciplinas, aun respecto a la aplicación aislada y exclusiva de las estadísticas a la solución de los problemas educativos. Finalmente, el reconocimiento de este hecho evidente constituiría una protección contra el intento de extraer de la psicología y la sociología soluciones concretas que están más allá de su poder actual. Tales tentativas, aun realizadas inconscientemente y con el laudable intento de hacer más científica a la educación, destruyen al propio propósito y crean reacciones contra el mismo concepto de la ciencia pedagógica.
La ciencia de gabinete
Existe una segunda y más positiva conexión entre las prácticas educativas que plantean problemas y las ciencias que constituyen fuentes de material para resolverlos. La objeción a la ciencia de gabinete (armchair science) es el que el pensar se realice en el gabinete. Cierta cantidad de auténtico pensamiento realizado tranquilamente en el espíritu es tan necesaria para el desarrollo de una ciencia como lo es la actividad de los sentidos y las manos aplicadas en el laboratorio. El gabinete puede ser un buen lugar para realizar este pensamiento. La objeción se dirige al carácter remoto del pensar que se realiza lejos de la fuente original de provisión intelectual. Esa lejanía puede existir en el trabajo realizado en los laboratorios, tanto como en el gabinete de estudio. Se encuentra siempre que existe una falta de conexión vital entre el trabajo práctico y la obra científica.
Los obstáculos prácticos son aquí numerosos. Las personas que investigan en los sistemas escolares pueden hallarse demasiado próximas a los problemas prácticos, y el profesor de universidad hallarse muy lejos de ellos, para obtener los mejores resultados. El primero puede perderse en problemas inmediatos de detalle para realizar una buena labor. Pueden surgir ante él problemas menores de solución inmediata y no dejarle tiempo para investigaciones que necesitan mayor duración. El segundo puede no tener bastante contacto de primera mano para discriminar los problemas importantes de los secundarios y las condiciones que los convierten en problemas. Entonces está expuesto, también, a ocuparse de problemas aislados y relativamente triviales, y a esperar que sus resultados sean tomados en serio por los que trabajan prácticamente.
