SU PROBLEMÁTICA
Consideremos primeramente la tradicional enseñanza por materias. Dice Kerschensteiner: “El camino de la escuela no puede ser otro que el de la ciencia misma, o, puesto que la ciencia no tiene nada que ver con la escuela primaria, el camino caracterizado por la psicología de las distintas ramas del saber” “Todo el saber humano se ha dividido espontáneamente, en el transcurso de la civilización, en zonas cerradas y bien ordenadas, debido a la organización de nuestras funciones psíquicas”. Esta estructuración es el resultado de una larga evolución histórico espiritual que ha conducido al alto nivel actual de nuestros conocimientos y por consiguiente al dominio del mundo. Nada más natural, entonces, que convertir ese reconocimiento general en fundamento de la “división” en la escuela, la división en materias. Parece que sólo con ayuda del principio de división científica en “zonas bien ordenadas” es posible hacer accesible para el alumno la inmensidad de los fenómenos de la vida, ordenarlos, clasificarlos y dominarlos. No se manifiestan en esas divisiones sencillamente esas orientaciones mentales de índole general, que se originan en la esencia misma del hombre y por medio de las cuales conoce y conquista la realidad; ¿no son ellas categorías indispensables tanto de su ser espiritual como de su obrar práctico, aquellos aspectos “existenciales” de su ser humano? ¿No encontramos trazadas aquí esas “rutas principales del espíritu” por las cuales tenemos que seguir, si nuestros hijos han de comprender el mundo y apoderarse de él?
Todo esto se convierte en problema didáctico y. pedagógico sólo a partir del momento en que la sistemática subyacente a las disciplinas científicas se eleva en principio de ordenamiento progresivo de una materia, o sea, cuando la estructuración lógico objetiva desde lo elemental a lo complejo, desde lo simple a lo compuesto, llega a ser, al mismo tiempo, la norma de un ordenamiento y sucesión temporales. Así, como se sabe, los objetos didácticos simples se adjudican a los primeros años escolares, los más difíciles y complicados, a los siguientes. Y con aparente naturalidad resulta entonces para cada año lectivo, dentro de una materia, la posibilidad de llegar a un claro planeamiento general: dividido en porciones para años, meses y semanas, todos los temas de una asignatura pueden distribuirse entre los distintos años.
Hasta aquí, todo está bien. Pero la complicación surge del hecho de que ese ordenamiento progresivo se lleva a cabo simultáneamente en toda una serie de asignaturas que corren parejas.
Esta situación produjo en primer lugar la necesidad concreta de tener un horario. Dentro de un grado año, o sea frente a una pluralidad de alumnos coetáneos que debían instruirse simultáneamente en varias, más tarde en muchas, materias, el horario debía garantizar exteriormente la distribución uniforme de esas asignaturas paralelas.
Pero junto con esta organización escolar estaba dado el peligro de una incoherente yuxtaposición de materias, la disgregación en diferentes ramas del saber y una superabundancia sin ilación dentro de la simultaneidad. Cuanto más diversos sean los distintos contenidos de valores, tanto mayor es, para los alumnos, la heterogeneidad del efecto formativo, puesto que no se trata de seres humanos hechos v maduros, capaces de establecer, ellos mismos, el equilibrio íntimo sino de niños aún incapaces de hacer las necesarias asociaciones significativas.
Lo que en la vida real se le aparece al alumno como una unidad, se descompone ahora en elementos aislados y específicos; lo que para la conciencia infantil está inseparablemente unido, la división didáctica lo corta en pedazos. Cuanto más adopta la enseñanza escolar la división sistemática habitual de las ciencias, presentándola, en una secuencia propia y discontinua, al reconocimiento y la vivencia del alumno, tanto más aumenta el riesgo de una formación ajena a la vida; se produce esa actitud neutra, objetiva y distanciada que ya señalamos, y que, por lo menos, no es propicia a la formación, sino que destruye la relación directa con las cosas. Al final, el objetivo de la enseñanza con división de materias no es ya el ordenamiento de la vida misma, sino el sistema de órdenes de la ciencia dividida en disciplinas.
LA IDEA DIDÁCTICA DE LA “CONCENTRACION”
cómo se puede conjurar este peligro de un desmenuzamiento en asignaturas sin ilación, permaneciendo dentro de la enseñanza por materias? Ésta siempre ha sido una de las mayores preocupaciones del pensamiento y esfuerzo didáctico. Todos los ensayos hechos al respecto pueden resumirse en la idea de la concentración didáctica. Ésta adquirió una gran importancia en la historia escolar alemana, durante muchos años, aunque no siempre fue feliz en sus distintas realizaciones. Actualmente puede decirse que pertenece definitivamente a la historia. Por supuesto trataremos siempre de establecer comunicaciones transversales entre las materias, ya por el hecho de que la escuela primaria se rige por el sistema del maestro único como jefe de una clase, con lo cual está dada, desde un principio, la concentración “personal” en la figura de este solo maestro, quien puede constituir el lazo de unión en la multiplicidad de las asignaturas.
Ejemplos: Entre geografía c historia, física e historia natural, física y química y hasta entre las lecciones de cosas y las clases de lenguaje, pueden establecerse a menudo los vínculos más estrechos. Las materias tales como lectura lenguaje, composición, se convierten en materias de comunicación. “Las lecciones de cosas y las de lenguaje forman un conjunto como la picma derecha y la izquierda”, ya enseñó Dörpfeld, anticipando con ello nuestra concepción actual respecto de la enseñanza de la lengua materna. Por cierto, también estableceremos, actualmente, relaciones hacia adelante y hacia atrás dentro de una sola materia. Y sin embargo, todas esas comunicaciones no anulan el hecho de que no se subsana así el mal intrínseco de la enseñanza por materias, la falta de correlación entre los temas heterogéneos de las asignaturas yuxtapuestas.
