Este factor de los informes y registros no agota en modo alguno el papel de los educados en la construcción de un contenido científico en la actividad educativa. Se necesita una corriente constante de informes menos sistemáticos sobre temas y resultados escolares especiales. De las varias posibilidades aquí existentes, selecciono una para su discusión. Creo que las contribuciones que podrían proceder de los maestros de grado constituyen un campo relativamente descuidado; o, para cambiar de metáfora, una mina casi sin explotar. Es innecesario señalar la gran extensión en que los inspectores y directores han sido llamados a la obra de estudiar los problemas especiales y de contribuir con material a ellos relativos. Es de esperar que no cese el movimiento hasta que todos los maestros de grado activos colaboren en él.
Hay evidentes obstáculos en este camino. Se supone a menudo, en efecto, sin palabras, que los maestros de grado no poseen la preparación que les capacite para prestar una cooperación inteligente y efectiva. La objeción demuestra demasiado, tanto que es casi fatal para la idea de un contenido científico laborable de la educación. Pues estos maestros son los únicos que están en contacto directo con los alumnos y por ello los únicos mediante los cuales llegan a 1os alumnos los resultados de los hallazgos científicos. Constituyen los canales mediante los cuales las consecuencias de la teoría pedagógica llegan a la vida de los que están en las escuelas. El deseo humano de ser una “autoridad” y de controlar las actividades de los demás no desaparece desgraciadamente cuando el hombre llega a ser un científico. Un estudio científico, digamos los informes de la Asociación Nacional de Educación, debería mostrar el actual porcentaje de contribuciones a la discusión educativa realizado por los maestros de grado en este nivel. Suscitaría quizá la duda de si la incapacidad, real o alegada, de esta parte del cuerpo docente, la gran masa de los maestros, no hay que atribuirla a la falta de oportunidad y estímulo más que a descalificaciones inherentes. En lo que concierne a las escuelas, es cierto que los problemas que requieren un tratamiento científico surgen en relación con los alumnos. Consiguientemente, es imposible ver cómo puede haber en ellas una corriente adecuada de materia de estudio para plantear y dominar los problemas que los investigadores tratan, al menos que exista una participación activa por parte de los que están implicados directamente en la enseñanza.
No existe contenido científico intrínseco educativo
Si nos dirigimos ahora a las disciplinas de las que se obtienen los materiales que se han de aplicar a los problemas educativos nos veremos obligados a reconocer un hecho ya notado incidentalmente. No existe una materia intrínsecamente señalada, marcada aparte, como contenido de la ciencia pedagógica. Todos los métodos y todos los hechos y principios de cualquier materia que hagan posible tratar los problemas de la educación e instrucción en una forma mejor son pertinentes para ella. Así, en todo lo que concierne a las relaciones de las condiciones físicas con el éxito del trabajo escolar como en el caso de la ventilación, temperatura, etc., ya mencionado la fisiología y las ciencias relacionadas con ellas son las fuentes del contenido científico. En otros problemas, tales como la confección de presupuestos, contabilidad, etc., se acude a la ciencia económica. Puede dudarse si, con referencia a uno u otros aspectos de la educación, existe un cuerpo organizado de conocimiento al que no se necesita acudir como una fuente de la ciencia de la educación. Esta consideración explica muchos fenómenos de la situación presente. A ella es debido el rápido crecimiento del interés en el desarrollo del contenido científico por las prácticas educativas en tantas líneas diferentes de actividad. Sólo recientemente hemos tenido conciencia de la complejidad del proceso educativo y del número y variedad de disciplinas que deben contribuir a él para que pueda seguir una dirección inteligente. Teniendo en cuenta las manifestaciones de entusiasta actividad por parte de algunos, esa situación explica también la indiferencia escéptica de muchos sobre este problema. No sólo el espíritu conservador inerte del público en general, sino también muchos profesores universitarios, no han percibido la complejidad de la obra educativa. De aquí que tales personas consideren las actividades de los que trabajan en los establecimientos de educación como fútiles y desprovistas de una significación seria. El fracaso en percibir que la ciencia de la educación no tiene contenido propio lleva, por otra parte, a una segregación de la investigación, que tiende a hacerla inútil. Una muestra superficial de este aislamiento se encuentra en el desarrollo de aquella terminología peculiar que se ha llamado la “paidología”. Esa segregación es también responsable de la tendencia ya mencionada a penetrar en los asuntos educativos sin un fundamento suficiente en las disciplinas no pedagógicas a que debe acudirse, y de aquí a exagerar puntos de menor importancia en una forma absurda unilateral, y a emplear alguna técnica científica especial como si su uso fuera la garantía mágica de un producto científico. Así podría reducirse la sucesión incontrolada de las olas de intereses y programas unilaterales y momentáneos que han afectado a la práctica y a la teoría de la educación.
