Pero surgen aún otras dudas con respecto a una realización demasiado exclusiva del principio del aprendizaje ejemplificador. Recordemos: La idea del aprender y seleccionar ejemplificados nació primitivamente de la apremiante necesidad de una eficiente limitación temática. Se dirige pues con razón contra un método que quiere tratar en lo posible todos los temas de la manera más detallada y detenida que sea posible. La escuela siempre se hallaba bajo el signo de esa falsa profundización, mal interpretada. Muchas personas no encuentran, más tarde, en la vida, el acceso a tales temas porque se les han hecho odiosos, debido a un método “demasiado profundo”de enseñanza. (Poesías, historia, lamentablemente también temas religiosos.) Se plantea la pregunta acerca de la posibilidad de una segunda forma, además del aprendizaje ejemplificado, que condujese igualmente a una limitación temática. Roth opina con razón que el aprendizaje ejemplificado exige directamente un procedimiento complementario: el de la orientación e información. Los dos caminos son transitables sólo en conjunto”.
Puesto que también el adulto, en sus condiciones naturales de vida, se conforma muchas veces con una mera información y orientación, y como incluso el trabajo del hombre de ciencia y el trabajo en la universidad presentan esta doble faz: estudio a fondo de algunas materias y aparte una orientación general en las disciplinas periféricas, precisamente por eso también la escuela, como reflejo de la gran vida, debería tomar ese camino doble. En su lugar sería suficiente un aprendizaje meramente orientador, es decir un “simple aprender”, que sigue o precede al aprendizaje ejemplificado. “El aprendiz aprende a trabajar siguiendo instrucciones. Llega a ser oficial una vez que domine el canon de las instrucciones y sepa trabajar conforme a ellas. Por la experiencia de muchos años comprenderá cómo y porqué son acertadas las instrucciones aprendidas, y al mismo tiempo las llena desde su fuero íntimo con la sustancia de su propia experiencia. Ganará la maestría en la medida en que llegue a la libertad intima frente a las instrucciones, de suerte quo un día él mismo pueda inventarlas espontáneamente”.
Consideramos estas advertencias como muy valiosas. La misma vida del niño está llena de tales formas de aprendizaje meramente informativas y orientadoras. Al compenetrarse de manera natural con el mundo de los grandes, el niño adquiere, por el uso diario, gran cantidad de conocimientos cuya significación, por lo pronto, no comprende, pero cuyo contenido de verdad se confirma en el uso. Sólo más tarde surgen aquí y allá, despertados también por los métodos e interrogantes de la escuela, el deseo de comprender, las preguntas acerca del porqué y del cómo. El alumno del ciclo primario superior trata de reconocer los nexos causales cuyo conocimiento era innecesario para el manejo puramente práctico. Por cierto, este aprendizaje orientador e informativo cabe señalarlo con toda claridad no debe confundirse con un saber escolar neutro, incoherente y vacío. Pues aun la información y orientación se pide únicamente cuando se exige un saber en virtud de una situación, cuando existe una necesidad de ello. El aprendizaje informativo no ha de confundirse, pues, con aquel saber “amontonado” y adquirido como “reserva” para su utilización ulterior.
De suerte que también el saber orientador puede contribuir esencialmente a una limitación temática, si aplicamos seriamente este modo en la labor escolar. No todos los temas tienen que asimilarse siempre a fondo por vía de elaboración propia. Naturalmente ello no significa que la profundización ejemplificada haya de pasarse por alto. A ella corresponde la preferencia en la labor formativa, dentro de los límites esbozados. Las dos formas no se excluyen, sino que se complementan. Si una de ellas predomina, la otra sufrirá las consecuencias. La cuestión de la acertada selección de contenidos constituye hoy en día, ante la apremiante superabundancia temática que entraña el peligro de una mera trasmisión de material ajena a los objetivos de la formación, uno de los problemas más arduos de la didáctica moderna. A pesar de algunos buenos comienzos, sigue siendo nuestro problema actual, que decidirá, más allá de lo puramente temático, si nuestra escuela se limitará a trasmitir material o si será una institución formativa.
Los programas de estudios proporcionan sólo el marco exterior. Dentro de él, el maestro puede y debe acentuar algunos puntos más que otros. Un contenido formativo no es, pues, un tema dado desde fuera, “sino que en este contenido mismo yace una fuerza orgánica que, penetrando en el espíritu, va determinando las representaciones e ideas, adecuándolas y originando así la configuración interior. Cada tema elegido ha de ser examinado para ver hasta qué punto será capaz “de encandecer nuevamente, en un alma afín la lava psíquica objetivada y solidificada” (Kerschensteiner).
Por supuesto que la fuerza formativa no radica por sí misma en el material didáctico objetivo, sino que se despliega sólo con respecto a ciertos niños en determinadas situaciones. “Sean cuales fueren las exigencias, resultantes de la cultura objetiva y de las relaciones sociales, que se le hagan al niño, todas ellas deben sufrir una transformación en virtud de esta pregunta: Qué significación tendrá esta exigencia, en el conjunto de la vida de este niño, para su desarrollo y el aumento de sus fuerzas, y de qué medios dispone este niño para responder a ella? Con referencia al tema elegido, hay que resolver el siguiente dilema: ¿Puedo simplemente sacarlo de los sucesos de la vida ordinaria, de los contactos y experiencias, o será necesario que yo, como maestro, prepare y disponga previamente el tema en forma metódica para poderlo introducir en el horizonte interrogativo del alumno?
