Cabe dejar constancia en seguida que lo psicológicamente “sencillo” y plausible no se identifica con lo sistemáticamente “sencillo”. Para el niño y su vivencia, el agua y el aire, la leña y el fuego, para dar tan sólo estos pocos ejemplos, son más sencillos que el oxígeno, hidrógeno y carbono, aunque éstos son sistemáticamente simples. Lo que es el calor y el fuego, el alumno ya lo sabe gracias a ciertas experiencias básicas y primitivas que no necesitan explicaciones ulteriores, como tampoco la luz, la corriente de agua, la corriente eléctrica, la caída libre, etc., Los elementos físicos “sencillos”, tales como la palanca, la cuña, el plano inclinado, la roldana, el tornillo, lo son únicamente para el pensamiento físico sistemático. “Su sencillez es el resultado de una progresiva abstracción tecnológica. Lo sencillo que nosotros buscamos, lo sencillo para el hombre no teórico que es sencillamente activo en el mundo técnico, son el martillo, las tenazas, el cuchillo, la pala, el azadón, el hacha, las tijeras, la sierra, el taladro, etc.”El peligro que acecha una labor formativa útil para la vida reside en emprender la limitación temática como si se tratara de estudiar los elementos sistemáticamente sencillos, y en contentarse con ellos sin acercarse después a la vida real que rodea al alumno en el presente y en el futuro. Cuando una escuela ve su salvación en semejante simplificación, obtendrá, bajo el signo de la limitación temática, un “clisé” de un saber científico, vale decir, de un saber de manual, que siempre ha sido característico de la escuela primaria. Entonces se llega, por ejemplo, en historia natural, a un simple experimento físico escolar que ya en sí tiene algo de histórico; la historia se presenta temáticamente completa, pero con la simplicidad de un manual; la geografía trae panoramas de un país tras otro, continente tras continente, pero sin trasmitir una formación geográfica útil para la vida, etc.
¿Es pues equivocada la divisa de “valor para la laguna temática”? Ciertamente no, pero sólo contiene la mitad de la verdad con sólo suprimir no se resuelve el problema temático, no más que con una errónea simplificación. “Si nos contentáramos con sacar algunas capas de la abarrotada caja de bienes formativos, no nos habríamos alejado ni un paso del pensamiento meramente cuantitativo. Hubiéramos puesto la atrofiada ignorancia en lugar de la asfixiante erudición. No, la substracción no es lo contrario de la mera adición, hoy en uso. Lo contrario de la mera suma es la Gestalt (configuración). La limitación temática no ha de comprenderse en el sentido substractivo, sino en el constructivo. Todo depende de lo que se elija y de cómo se asocie lo elegido”.
Es cierto que esto indica sólo la dirección general en que debemos buscar la solución del problema temático pendiente. Si, como dijimos antes, la necesidad de una simplificación de la labor formativa en la escuela primaria es innegable, y si esa simplificación significa espiritualizar, condensar, “esencializar”, entonces la solución del problema de la materia, que tanto nos acosa actualmente puede hallarse sólo en sustituir la mera supresión y limitación carente de principios por una consciente selección y “simplificación”de los temas con miras a las necesidades vitales del alumno. Pero con ello, nuestro problema, después de la acertada selección y limitación de contenidos, desemboca finalmente en la amplia problemática de la acertada orientación de la escuela primaria. ¿Pues cómo podría hacerse una selección temática responsable, si no de la necesidad de la escuela primaria en consideración del caudal humano al que ha de servir? pregunta por la meta de la escuela primaria alemana suele contestar ideal formativo alguno, a lo sumo tiene un programa oficialmente prescrito”. Si en un futuro cercano consiguiéramos establecer, en forma universalmente válida y fehaciente, la imagen directriz y la misión de un acuerdo en cuanto a lo que su alumno, como hijo del pueblo sencillo y preeminentemente dedicado al1 trabajo manual, necesita en su mundo para dominar su vida, qué es lo que le da seguridad y fuerza en ese mundo, entonces podríamos abrigar la esperanza de que la cuestión no resuelta de la acertada elección de los contenidos formativos encontraría una solución, pues entonces habríamos descubierto un principio orientador.
- c) Desde la trasmisión de saber a la escuela formativa
¿Cuándo conduce la trasmisión de saber a la formación cultural? Esta pregunta nos lleva al centro de nuestra labor escolar y didáctica. ¿Por qué el saber escolar común no desemboca en un auténtico saber cultural? M. Scheler ha demostrado muy atinadamente que toda formación genuina es como una transmutación del saber objetivo en una nueva fuerza y función vital; en la fuerza de buscar siempre cosas nuevas, de acuerdo con una forma y configuración de concepción y selección, consecuencias del primer acto volitivo y su objeto, y de integrar esas cosas nuevas al acervo de conocimientos; una transformación de materia en fuerza cognoscitiva… “Un saber convertido en cultura es un saber que ya no chapotea sin digerir en el vientre, por decirlo así”, sino “un saber plenamente digerido y asimilado, convertido en vida y función… Es un saber siempre disponible y aplicable en toda situación concreta, un saber que ha devenido “segunda naturaleza” y que se adapta enteramente a la tarea concreta, a la exigencia del momento…”. No obstante, seguimos trasmitiendo mucho saber escolar vacío a nuestros alumnos, sin establecer la relación con las cosas o con el niño. Mucho queda, a pesar de toda visualización y actividad, en el estado de un “mero” saber que no llega a ser “vida y función”, que no se asimila. Muchas veces jugamos con esos conocimientos, faltos de importancia y relación, porque, fieles a la regla metódica fundamental de “primero lo sencillo, luego lo complicado” erramos en cuanto a la relación pedagógica entre el niño y el tema. Tratamos por tratar, pero sin formar, es decir, sin transmutar en “fuerza cognoscitiva” el saber concreto.
